基于知識管理的課程思政生態系統研究

摘 "要：推進課程思政建設是深化新時代高校思政教育改革的重要舉措。現階段高校的課程思政建設在協同育人方面還存在著隱性知識體系缺乏整體設計、實踐性場域不夠寬、學生主體參與意識調動不充分不平衡等現象。用知識生態學的視角構建課程思政的生態系統，實現知識客體、知識主體、制度環境、信息技術等生態因子之間的動態平衡與和諧共生，能為系統中的各知識主體提供全方位、全過程的知識服務和立體化成長空間，從而解決現有的不平衡問題。

關鍵詞：知識管理；課程思政；生態系統；動態平衡

中圖分類號：G641 " "文獻標識碼：A " "文章編號：1673-7164（2024）12-0119-05

黨的二十大報告首次將“教育是國之大計、黨之大計”寫入黨代會報告，鮮明提出“育人的根本在于立德”。黨的十八大以來，以習近平同志為核心的黨中央立足中華民族偉大復興的戰略全局，對高校思想政治工作作出頂層設計，強調各類課程與思想政治理論課同向同行，將顯性教育與隱性教育相統一，實現全員全程全方位育人。課程思政體系建設和完善是高校落實習近平總書記“將思政教育貫穿人才培養體系”要求，深入貫徹黨的二十大報告“深化教育領域綜合改革”的重要舉措。教育部印發《高等學校課程思政建設指導綱要》，特別強調“全面推進課程思政建設是落實立德樹人根本任務的戰略舉措”，［1］為高校深化課程思政建設提供了基本遵循和實施方案。

課程思政建設不僅是教育領域和教育方式的拓展，更是教育思維模式和教育觀的轉變。近年來，高校深入挖掘與整合各類課程的育人功能，在“三全育人”各個向度進行了有益探索，圍繞“立德樹人”根本任務，構建同向同行、“一盤棋”的大思政工作格局。這從根本上改變了以前大學思政教育的“孤島”現象和思政教師單兵作戰的情形。但是，課程思政建設仍存在一些不平衡的現象，比如，高校對于顯性知識教育功能的開發比較充分，體系建設比較完善，而隱性知識的分享機制、體系構建和教育實踐研究則處于一種相對弱勢的地位。在知識經濟時代，高校作為典型的知識密集型組織，顯性知識管理和隱性知識管理如同鳥之雙翼、車之兩輪，從不同的層面，對科研核心競爭力的打造、教師教學能力的提升和學生知識的接受效度起著不可替代的關鍵作用。無論哪一部分缺失或者未受到應有的重視，都會從根源上影響課程思政最終育人目標的實現。

一、高校課程思政體系中知識管理的現狀

知識管理作為一門研究學科，起源于20世紀60年代現代管理學之父彼得·德魯克對“管理人”的設想。［2］1986年，聯合國國際勞工大會首次提出“知識管理”的概念，其特質如下：1. 知識管理不是單個人的行為，而是特定組織協調全體成員共同參與的創造性活動；2. 知識管理不同于傳統意義上的信息管理，目的不是技術和信息的更新升級，而是個人和集體創造力的提升；3. 知識管理有廣義和狹義之分，狹義的知識管理指的是對知識本身的管理，而廣義的知識管理涉及政策環境、文化氛圍、人才引進、數據庫建設、自組織和正式組織建設等系統性的內部外部條件、硬件、軟件設施等；4. 進行知識管理的目標是系統地利用組織的知識資源來提升創新能力，提升核心競爭力，實現預期收益。

高等教育承擔著人才培養、科學研究、文化傳承創新、社會服務等職能。每一項職能的實現最終都指向一個核心要素——知識。高校如果在知識生產、應用轉化等方面不再具有領先的優勢和不可替代的價值，其存在基礎就會徹底動搖。因此，知識管理對于高校的重要性不言而喻。但是，考察高校課程思政體系中知識管理的現狀，可發現以下問題。

（一）隱性知識體系缺乏整體設計

人類的知識分為顯性知識和隱性知識兩種，知識管理在管理理念上凸顯了顯性知識和隱性知識的辯證統一。顯性知識和隱性知識的不同之處在于，前者能夠通過文字、語言、圖表等編碼方式進行記錄和傳播，具有較強的客觀性；而隱性知識則是高度個人化的經驗，難以明確表述或通過編碼方式獲取，一般在實際的行動中獲得，具有較強的主觀性。正是因為隱性知識根植于個體的行動和心智模式之中，難以與他人實現轉移和共享，因此不論對于個人還是組織而言，都是隱秘的、稀缺的資源。個人如果獲得了相應的隱性知識，這種稀缺性和個體依附性會增加個人的不可替代性，從而提升其競爭力。對于組織來講，成員通過一定的方式將自己的隱性知識轉化為組織共有的信念力量、價值觀、行為模式等，會更好地提升個人和組織的工作效率，是長期保持核心競爭力的重要源泉。

相關研究表明，隱性知識在推動個人或者組織的發展、成長方面比顯性知識具有更為深遠的影響和關鍵作用。但高校在課程思政體系建設過程中，著重從顯性知識入手，構建與之緊密相關的體系，而對于隱性知識的挖掘則有所忽略。在大多數高校中，隱性知識的分享僅僅存在于相熟的師生、相對固定的科研團隊和臨時組建的任務小組之間，依賴傳統口口相傳模式。部分高校依托專門的促進教師發展的部門，開展了一些關于教師職業道德、育人理念和科研教學技巧等方面的培訓工作，但都沒有成為學校管理的重點，使之上升到與顯性知識體系相同的戰略高度。

（二）課程的實踐性場域需拓寬

自覺的實踐性是馬克思主義哲學的邏輯起點和根本特征。基于這樣的哲學立論，馬克思批判和否定了資本主義的教育理念。他認為，現實中的學校教育不應被一味工具化、知識化，不能只從認識論角度出發，片面地尋找超越當前現實社會發展階段的抽象理念，而應該以“實踐認識論”為根基，遵循生命成長和發展規律，從“存在論”的視角，追求“人的自由全面發展”的最終教育目標。揆之以當下的“課程思政”體系，其實踐性缺乏至少體現在以下三個方面：1. 教師實踐性知識管理不完善。在專業能力之外，教師的教學行為和日常言行所體現出來的價值觀、教育理念、生活準則以及學習傳授的技能等，才是師生之間知識傳承更為基礎的因素，是社會進步、學校競爭力提升的隱性精神力量。當前體系中，教師的實踐性知識處于一種零散、無意識的存在狀態，教師和學校都沒有充分意識到其中蘊含的巨大教育價值。2. 實踐方式還有需完善的空間。目前高校的實習實踐仍然停留在讓學生參觀企業、頂崗實習、一般性的社會調研和社區服務的層面，課堂所講授的理論、觀點、事跡沒有很好地與實踐課程對應起來，導致課程的道德踐行度和現實啟示性都不高。3. 網絡技術的應用不足。網絡信息技術的發展能為課程實踐領域的擴充提供得天獨厚的技術支持。教師實踐性知識的編碼、存儲、搜尋、分享等，可利用VR等新技術真實地還原實踐場景，打破時間和空間的限制，使學生足不出戶就能有及時、真實、趣味性的體驗等等。但目前，高校在網絡技術、虛擬空間的利用方面普遍處于起步階段。

（三）學生的主體參與意識未充分調動

進入信息技術時代，人們開始對知識的客觀性、絕對性和普遍性產生了懷疑，超越了原來單一“工具理性”的觀念，越來越強調知識的自我生成和自我建構。人類開始逐漸由原來的知識“并喻”時代進入“后喻”時代。體現在教育體系中，每個人獲取知識的渠道越來越多，教師的角色也正在發生重大改變。傳統教育模式中教師高高在上的傳道者的身份正在逐漸被解構，知識傳播的途徑也不再是單一地由教師“流”向學生。因此，學生作為獨立的知識個體參與到教學設計、考核評估、教材選擇、知識分享等全過程的教學環節，自然也是課程思政的題中之義。

課程思政改革是對價值理性和工具理性統一的追求，代表了教育理念的完善和進步。在實踐中，高校也普遍采用了一些新型的教學方法來推進改革，如互動式教學、翻轉課堂等，但是改革的范圍仍然局限在課堂之上。大部分教師仍然沿用之前灌輸式的教學方法，學生被動接受的情況并沒有實質性的改變。對于課堂教學效果的評估，大多采用傳統的問卷評分的模式。實習實踐環節也往往限于去企業、相關單位進行參觀考察或工作體驗，淺嘗輒止，使得這一重要的育人環節流于形式等。總之，學生參與教學過程的深度和廣度都有所欠缺，主體意識還沒有被充分激發，學生表達自我意見的渠道和平臺也偏少，實際教育效果有待觀察檢驗。產生這些問題的根本原因在于，學校和教師仍然將學生看作是單純的受教育主體，并非知識經濟時代既獲取知識又輸出知識的整體的人。

二、課程思政生態系統構建的必然性

知識生態系統是在特定時空范圍內，以知識為核心以及圍繞知識存在的人、環境和技術等相關要素有機結合而形成的動態網絡體系，相互作用的各要素之間只有協調共生才能促進知識的創造與創新，其本身具有復雜自適應性、系統性、開放性和動態性的特征。［3］

（一）課程思政體系是典型的知識生態系統

首先，從知識管理的視角來說，課程思政體系就是在原有課程知識的基礎上，通過對相關知識的關系、工具、渠道、教育觀進行交叉整合，通過知識的共享、傳播、創造等來實現思政育人大目標。其中，知識是課程思政的前提條件和核心要素。其次，教育部出臺的一系列文件為課程思政體系建設創造了良好的制度基礎和外部環境。大量專業課提供的試驗平臺，學校在科研立項、教材編選、教案撰寫、教師培訓、研究中心等方面提供的配套政策，學生積極配合進行相關的學習和實踐，還有教師群體為了獲取知識提升能力而成立的一些自組織，共同構成了課程思政的內循環體系。課程思政的內外循環體系之間、成員和環境之間、成員和成員之間相互作用，通過各種渠道和工具持續不斷地進行著知識的分享、交換、創新、升級，呈現出了一種開放、流動、復雜的多樣性特征，這些現象都充分表明課程思政體系是一個動態的知識網絡體系。最后，這個體系在沒有明確的理念和制度引領的情況下，本身在應對教育新問題的過程中也已經以一種緩慢萌芽、自發成長的狀態存在了。如自然狀態下教研室教師之間經驗的交流傳承、模范教師所展現的榜樣的力量、講課比賽教師的相互學習、一些網絡公開課的示范作用等。只是教育工作者沒有充分意識到這些現象所具有的思政教育規律，也沒有將這樣的實踐探索上升到理論的高度。但是，這已足以說明這個體系具有自我調適、自我成長的特性。

（二）課程思政體系建設需要科學理論的引導

課程思政體系如果僅靠自身的內生性力量發展，各個要素和環節之間缺乏統籌規劃、合理部署，未能形成良好的耦合力，就可能造成系統內各部分的沖突、損耗，無法達到預定的目標。如果顯性知識和隱性知識沒有形成統一的合力，甚至相互掣肘，就會影響育人效果，甚至產生不好的示范作用。如教師在講臺上講前輩學人的風范、革命者的犧牲精神、改革者的創新精神等，而在現實生活中，卻為了評職稱論文造假、為了爭榮譽誹謗他人、為了搶職位拉幫結派等。這種言行不一的現象就體現了少部分教師沒有將自己的顯性知識和隱性知識很好地統一起來。再如教材，作為課程知識體系系統化集成的外顯載體，很多高校已經在課程思政的理念下，開始組織專家團隊改編、編寫相關教材。但是，高校基本還是以原來的專業領域作為教材編寫的標準，并沒有從整個學校的層面進行科學的頂層設計，相關編寫組之間的溝通和分享渠道不夠暢通，不同團隊之間為了保持競爭力將珍貴的知識資源看作團隊的“私人財產”，人為地給知識的共享和利用設置了諸多障礙，造成了人力資源和知識資源的浪費。高校在個人和團隊對于知識創造中具有關鍵作用的隱性知識分享缺乏系統的頂層設計和有效的激勵機制。實踐當中遇到的問題，證明了對課程思政建設的客觀規律認識不夠全面徹底，亟須尋找更為科學的理論范式來指導“課程思政”體系建設。

（三）知識生態學與課程思政體系的高度契合

21世紀初，知識生態學作為知識管理新的研究領域，受到國內外學者的廣泛關注，通過歸納各種不同流派的觀點，可以得出其普遍性特征。首先，知識生態學是知識管理的一個嶄新的階段，它是一門涉及生態學、管理學、心理學、信息科學等領域的交叉學科，其通過發現自然生態系統和知識生態系統的相似性和共通性規律來促進組織中知識生態系統的運行和完善。其次，知識生態學關注的焦點是知識生態系統。在知識生態系統中，知識處于主體地位，各種要素與知識共存于一個系統中，彼此依附、相互作用。自然生態系統的規律是，生物的多樣性越豐富，生命鏈越完整，則系統的生命力就越強。這個規律同樣適用于知識生態系統。知識越多樣，圍繞知識的各種要素越豐富，相關的支持條件越完備，環節銜接越緊密，則這個系統的知識利用率和知識生產力就越高。最后，需要掌握好組織性和自發性之間的平衡。正如不能控制自然生態的發展一樣，人也無法對知識生態進行設計。但是可以通過培育良好的制度環境、文化氛圍，創立正式的學習型組織，扶持自發性的組織，為知識的多樣性創造良好的條件，使得這個知識生態系統變得更加健壯。這些理念都為課程思政生態體系的構建提供了高度契合的理論范式。知識生態學在企業、科研團隊中的實踐也充分證明了它對于組織構建平衡和諧的生態知識體系具有科學的指導意義。［4］

三、課程思政生態系統的構成要素及內涵

根據知識生態學的理論，將課程思政生態系統的構成分為知識客體、知識主體、制度環境、信息技術等四個要素。

（一）課程思政生態系統的知識客體

知識管理的主要對象就是知識本身，一切管理活動都是圍繞著知識展開的。課程思政生態系統中的知識包括這個系統中所有人、團隊、組織的知識資源的集合。作為相對獨立的客觀存在，知識是這個系統存在的前提和基礎。知識的生產質量、傳遞效率、分享范圍等會直接影響系統的穩定性和協調性，從而影響系統的存在價值。

課程思政生態系統的知識資源分為顯性知識和隱性知識兩類。其中，顯性知識主要指存在于教材、圖書、文章、報告、制度文件、專利發明等外顯性載體中以文字、圖表、符號、數字等方式展示出來的知識；隱性知識則指系統中那些難以編碼、清晰表達的知識資源，包括個人隱性知識和團隊隱性知識。隱性知識和顯性知識在一定條件下可實現相互轉化：存于參與者頭腦中高度個人化的經驗和知識，在一定的條件下，可以轉化為顯性知識；部分隱性知識來自從外部環境獲得的顯性知識的內化；在系統中被廣泛認可、具有普適意義的隱性知識經過凝練和沉淀之后，會上升為整體團隊、系統共同遵守的價值信仰、行為準則和經驗模式等。

在課程思政生態系統中，知識資源在參與者的創新活動中不斷地重復傳播、分享、重構，再產生新的知識，這一過程是一種螺旋式上升的閉合模式。在這個過程中，不斷有新的知識融入，形成動態的知識網絡，帶來新思想，并產生新價值。

（二）課程思政生態系統的知識主體

在課程思政生態系統中，知識主體是指其中的人和組織。根據主要承擔的任務，可以將知識主體分成三個生態因子：知識制造者、知識使用者和知識管理者。這三個因子直接控制著課程思政生態系統中一切與知識相關的活動，決定著系統生態的健康與否。其中，知識制造者是這個系統中知識創造和生產的源泉，根據知識使用者的需求，將各類顯性知識和隱性知識進行編碼，并通過各種渠道傳遞給知識使用者。通常情況下，這種角色由教師團隊來擔任。知識使用者是生態系統存在和發展的目標和動力，也是課程思政所服務的對象，其訴求驅動知識制造者進行隱性知識表達，進而產生創造新知識的想法和行為，促進知識的快速流動與更新。在一般語境中，這個角色指的是大學生。知識管理者，是這個生態系統的核心環節。作為領導者，需要根據國家的需要，與時俱進地制定課程思政體系的頂層設計和整體規劃。管理者必須通過科學的管理手段，有效發揮各個生態因子的功能，優化各項資源配置，促進知識在各個層面的轉化，實現生態系統的和諧發展。此外，其他的領導智慧、管理理念本身就是團隊隱性知識的重要組成部分。

需要說明的是，知識主體中各種角色的身份并不是一成不變的。生態系統越開放、越活躍，各種角色之間的互換就越頻繁，同時一人有多重身份的現象就越普遍。每個人在系統中的主體意識被挖掘得越充分，生態系統自身的活力就會被更好地激發。促成生態良性發展的關鍵是知識管理者。

（三）課程思政生態系統的制度環境

生態學中的環境是指影響人類與生物生存和發展的一切外界條件的總和。課程思政生態系統中的制度環境指的是圍繞課程思政建設，影響這個系統內部各種生態因子共生狀態的一切外部條件（以制度為首）的總和，可以分為宏觀環境和微觀環境兩個層次。宏觀環境主要指的是國家制度、政策和社會環境等給課程思政建設帶來的重大發展機遇。微觀環境主要是指高校建設的基礎設施、規章制度、運行機制以及所營造的文化氛圍、組織理念等生態因子，是保證生態系統正常運行的內部環境。微觀環境對于課程思政生態系統的影響沒有宏觀環境那么深遠和全面，然而對于生態系統的發展卻更加直接而有針對性。

制度環境在生態系統中，一方面為知識的充分生長提供了良好的空間和豐富的滋養；另一方面知識的不斷更新、知識主體的需求越來越多，也促使制度環境不斷進行自我完善。

（四）課程思政生態系統的信息技術

信息技術是串聯起整個系統知識管理活動并使之更加高效的重要生態因子，為系統的穩定、可持續發展提供了重要的技術保障。首先，它為知識的存儲、歸類、查找、共享等提供了科學的載體和無限延展的空間，可以大大減少人力、物力的消耗，有利于簡化知識主體煩瑣重復的勞動，提高整體工作效率。其次，面對數字經濟時代知識信息的爆炸式增長態勢，它為知識共享和知識服務提供大數據支持。再次，它還為知識的分享、重構、反饋等過程提供了必要的技術支持。有些隱性知識的管理活動無法顯性化，面對面溝通阻礙較多，同時難以評估效果，但是一些常見的信息技術如多媒體技術、移動通信技術等在一定程度上改變了這種狀態。最后，它可以為一些自組織知識體的產生提供進化式的誘因。一些代表著未來發展方向的萌芽式自組織，在一些新媒體平臺比如微信、微博、QQ上自發產生的，展現出蓬勃的生命力。不久的將來，人工智能的廣泛應用，會很快使知識分享進入一個實時互動、即時交換的時代。［5］

從生態文明的視角來看，我國在推動經濟和社會發展的過程中，著力解決人和資源、環境的矛盾，追求人和自然的和諧共生，建設美麗中國。從這個意義上說，課程思政生態系統建設也是生態文明在教育思想界的具體體現。在課程思政生態系統的實踐中，應該在國家和社會良好的外部環境中營造一種思想、教育、情感等元素和諧共存的內部文化氛圍，將科技與人文精神更好地結合起來，實現各生態因子之間的動態平衡和和諧共生，為系統中的各知識主體（特別是大學生知識群體）提供全方位、全過程的知識服務和立體化成長空間，促進人與知識的和諧統一以及人的自由全面發展。

參考文獻：

［1］ 中華人民共和國教育部. 教育部關于印發《高等學校課程思政建設指導綱要》的通知［EB/OL］. （2020-06-01）. http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A08/s7056/202006/t20200603_462437.html.

［2］ 譚亮. 基于知識管理的服務創新機制研究［D］. 南昌：江西財經大學，2020.

［3］ 杜姣. 知識生態視角下的創新團隊隱性知識表達與重構研究［D］. 重慶：重慶理工大學，2019.

［4］ 趙紅燦，湯一彤. 高校思政課程虛擬教研室建設的知識管理視角［J］. 煤炭高等教育，2023，41（02）：38-44.

［5］ 李迎男. 知識管理視域下高職院校課程思政教研機制研究［J］. 產業與科技壇，2022，21（12）：244-245.

（責任編輯：陳華康）