動態(tài)發(fā)展：核心素養(yǎng)形成過程性構(gòu)建

［摘要］語文核心素養(yǎng)并非一蹴而就，而是需要經(jīng)歷一個從積累到建構(gòu)再到運用的動態(tài)性過程，只有真正依循其形成的內(nèi)在規(guī)律，才能讓核心素養(yǎng)的形成在有序的教學板塊中得到落實。語文核心素養(yǎng)離不開豐厚知識的浸潤和支撐，教師要基于2022版新課標，為學生設(shè)置匹配的任務(wù)活動，讓學生在參與活動、完成任務(wù)的思維過程中進行語文知識的理解和認知，積累和構(gòu)建。“真實而有意義的情境”為學生在理解內(nèi)化的基礎(chǔ)上進行認知遷移、學以致用提供了二度提升的基石。這種遷移一般可以分為兩種情況：一者是言語圖式和表達方法，置放在一個全新的語境中進行遷移和運用，以強化學生認知，完善圖式結(jié)構(gòu)。語文核心素養(yǎng)的形成和發(fā)展，需要經(jīng)歷一個過程，要從語文知識的習得、學習方法的運用以及四大核心維度的交融觀照中蓄積。

［關(guān)鍵詞］小學語文；核心素養(yǎng)；動態(tài)發(fā)展；過程性構(gòu)建

［作者簡介］鄭鸞（1983），女，江蘇省徐州市大學路實驗學校，一級教師，從事小學語文教學研究。

［中圖分類號］G622［文獻標志碼］A

《義務(wù)教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“2022版新課標”）明確指出了“語文核心素養(yǎng)”的概念，并提出了“素養(yǎng)導向”的課程定位。素養(yǎng)導向的課程定位意味著小學語文教學的目標發(fā)生了深刻的改變，傳統(tǒng)的知識積累是必要的，但知識積累已經(jīng)不是語文教學的終極目標。面向小學生進行的語文教學，應(yīng)當以語文學科核心素養(yǎng)的發(fā)展為旨歸。教師應(yīng)從語文學科核心素養(yǎng)發(fā)展的角度，厘清教學應(yīng)有的抓手，梳理適合學生的學習途徑，這樣才能夠從多個方面有效培養(yǎng)學生的核心素養(yǎng)。在核心素養(yǎng)影響下的語文教學要求重視學生語言能力的發(fā)展、思維能力的提升、正確價值觀的樹立及個體情感體驗，并要求教師為學生起到榜樣的作用。［1］語文核心素養(yǎng)并非一蹴而就，而是需要經(jīng)歷一個從積累到建構(gòu)再到運用的動態(tài)性過程，只有真正依循其形成的內(nèi)在規(guī)律，才能讓核心素養(yǎng)地形成在有序的教學板塊中得到落實。核心素養(yǎng)培育的關(guān)鍵環(huán)節(jié)在于語文教學過程本身，立足于核心素養(yǎng)的形成過程去理解語文教學，在理解的過程中認識到學生思維發(fā)展的動態(tài)性，并以這種動態(tài)性作為基礎(chǔ)去進一步培育學生的語文學科核心素養(yǎng)，這樣就能夠幫助學生打開核心素養(yǎng)發(fā)展的大門，同時也能夠為小學語文教學開辟新的空間。

一、解構(gòu)語文要素，在習得中蓄積核心素養(yǎng)

根據(jù)2022版新課標的界定，在理解核心素養(yǎng)背景下的小學語文教學時，重要的抓手就是語文要素。語文要素是一個相對系統(tǒng)的理論，教材在編寫的時候以語文要素作為抓手，從聽說讀寫等方面約定了語文要素的相關(guān)內(nèi)容，這些語文要素一方面是語文學科核心素養(yǎng)發(fā)展的基礎(chǔ)，另一方面又是日常教學的重要抓手。教材編寫所采用的雙線組元方式，將人文主題與語文要素交織在一起，從而給當下的語文教學帶來了新的要求。新的要求必然伴隨著新的教學策略，基于語文要素的落實，小學語文核心素養(yǎng)發(fā)展的策略可以是：在教學目標上，堅持“一課一得”教語文；在教學內(nèi)容上，堅持“因文而異”教語文；在教學形態(tài)上，堅持豐富多樣教語文。［2］人民教育出版社陳先云先生就曾經(jīng)指出：“統(tǒng)編版教材中設(shè)置的語文要素包含了豐富的語文知識、必備的基本能力、匹配的閱讀方法以及良好的學習習慣。”其中，“語文知識”是夯實學生能力發(fā)展、方法儲備和習慣養(yǎng)成中的重要基礎(chǔ)，也是推動學生最終核心素養(yǎng)的核心維度。但由于傳統(tǒng)教學理念的影響，很多教師懼怕在教學中涉及語文知識，擔心將課堂陷入到機械灌輸?shù)哪嗵吨小Ｊ聦嵣希Z文核心素養(yǎng)離不開豐厚知識的浸潤和支撐，教師要基于2022版新課標所倡導的全新理念，為學生設(shè)置匹配的任務(wù)活動，讓學生在參與活動、完成任務(wù)的思維過程中進行語文知識理解和認知，積累和構(gòu)建。這一習得的過程并不是簡單地灌輸知識，更不是機械膚淺的記憶，而是學生在實踐嘗試過程中的主動積累和深度構(gòu)建，否則就會異化成為現(xiàn)有知識與原有認知的機械疊加。

以統(tǒng)編版三年級上冊第一單元為例，這個單元所設(shè)置的語文要素是：“閱讀時，關(guān)注有新鮮感的詞語和句子。”對于三年級學生而言，這一語文要素就出現(xiàn)了一個全新的概念——“新鮮感”。究竟什么是“新鮮感”？怎樣的詞語和句子，才具備“新鮮感”的？如果不能從概念性、知識性的角度對“新鮮感”的概念進行理解，閱讀時的所謂“關(guān)注”也就成為了一句空話，無法真正在閱讀的過程中落地生根。但教師也不能對這一階段的學生照搬概念，生硬告知，而需要充分激活學生的內(nèi)在認知，讓學生在自主性閱讀中形成獨特收獲，借助感性經(jīng)驗的積累，轉(zhuǎn)化成為知識干貨。

鑒于這樣的學情，教師不要急于解釋什么是“新鮮感”，而要先對學生在閱讀過程中進行認知轉(zhuǎn)化：請同學們朗讀課文，哪些語句是你之前沒有遇到過的？給你帶來了不同的感受？將這些詞語圈畫出來。在這一教學活動中，學生認為“之前沒有遇到過的”“不同的感受”，是將教材中語文要素中“新鮮感”一詞進行了轉(zhuǎn)化。比如，有的學生關(guān)注了課文的開篇：“早晨，從山坡上，從坪壩里，從一條條開著絨球花和太陽花的小路上……”，在教師的點撥和引領(lǐng)下，三個連續(xù)使用的“從”字，形成了連貫性表達，將大青樹下的這所小學的孩子們從四面八方前來上學的繁忙景象展現(xiàn)了出來——這對于學生而言，表達上是陌生的，這種“之前沒有遇到過的表達”就帶給了大家“不同的感受”——這對于學生而言，就是具有“新鮮感”的詞語和句子。

其實，新鮮感對于很多小學生而言都是曾經(jīng)有過的生活經(jīng)歷，這種生活經(jīng)歷在不同的領(lǐng)域當中都會有所發(fā)生，尤其是學生在自己的日常生活當中一定會遇到很多新的事物，這些新的事物就會給學生帶來新鮮感。相對于語文學習中的新鮮感而言，生活中的新鮮感往往比較形象，語文學習中的新鮮感往往比較抽象，但這種區(qū)別不是兩者之間的截然分水嶺。生活中學生容易感知到的新鮮感可以向語文學習中遷移，而學生在語文學習過程中所體會到的新鮮感又可以反哺生活理解。于是語文學習與生活之間就形成了緊密的聯(lián)系。

這種聯(lián)系對于學生的語文閱讀來說有著重要的累積作用，隨著后續(xù)閱讀的不斷積累，這種新鮮感所帶來的獨特感、陌生感的語句逐步積累，就形成了從量變到質(zhì)變的轉(zhuǎn)化。教師并沒有機械的解釋，而是讓學生在自主讀、自主悟的參與過程中，在實踐中體驗和感知、理解和建構(gòu)，為后續(xù)進一步地深入品悟和辨析奠定了堅實的基礎(chǔ)。

二、促進讀寫連通，在遷移中生成核心素養(yǎng)

2022版語文新課標積極倡導設(shè)計“真實而有意義的情境”，這就為學生在理解內(nèi)化的基礎(chǔ)上進行認知遷移、學以致用提供了二度提升的基石。這種遷移一般可以分為兩種情況：一者是言語圖式和表達方法，置放在一個全新的語境中進行遷移和運用，以強化學生認知，完善圖式結(jié)構(gòu)——這屬于典型的模仿式遷移運用；二者則是將原始認知融入到原有體系之中，讓學生在面對全新、真實而復雜的情境中進行靈活性，甚至變動性的遷移，促進學生的結(jié)構(gòu)再生——這就屬于典型的創(chuàng)意性再生遷移運用。

統(tǒng)編版五年級下冊第四單元的語文要素是：“通過課文中動作、語言、神態(tài)的描寫，體會人物的內(nèi)心；嘗試運用動作、語言、神態(tài)描寫，表達人物的內(nèi)心。”這個單元閱讀層面的語文要素與表達層面的語文要素，都與人物的細節(jié)相關(guān)，從閱讀到表達，需要教師充分發(fā)揮單元課文所承載的范例價值，為推動學生從讀到寫的轉(zhuǎn)換架構(gòu)通達的橋梁。

《青山處處埋忠骨》一文教學，首先，教師從課文中擇取典型片段，組織學生緊扣人物的言行細節(jié)來感受細致描寫對于展現(xiàn)人物內(nèi)心活動的真實價值。其次，教師借助于課文中設(shè)置的留白，緊扣毛主席“被淚水打濕了的枕巾”這一情感聚集點，組織學生運用從其他語段中習得的表達方法，嘗試補充、還原毛主席在“那一夜”做出將毛岸英埋葬在朝鮮這一決定時的動作、神態(tài)和語言細節(jié)，在展現(xiàn)其悲痛不已的矛盾和不舍之情的同時，使毛主席作為父親的常人情感以及作為國家領(lǐng)袖的偉人胸懷得到進一步強化。

這一步讀寫遷移由于緊扣教材課文中的人物、故事和語境，屬于典型的仿照性練筆。在這樣的基礎(chǔ)上，教師可以組織學生結(jié)合自己的生活，選擇一個典型場景，嘗試通過描寫人物的細節(jié)表現(xiàn)，展現(xiàn)人物的內(nèi)心世界——這一步驟將學生的遷移思維從原本的課文，轉(zhuǎn)移到其他的生活場景，具有極強的拓展性和創(chuàng)意性。這一案例從閱讀到仿照遷移，再到拓展遷移，層層邁進，在遷移表達的過程中，不僅加深了學生對語文要素的理解，同時更為單元最后的習作教學奠定了基礎(chǔ)。

傳統(tǒng)小學語文教學中由于種種原因會將閱讀與寫作分割開來，于是就有了所謂的閱讀教學與寫作教學。這種分割并不是說沒有任何益處，當教師和學生專注于閱讀和寫作的時候，是可以在閱讀與寫作方面取得長足的進步。但將兩者隔離開來的弊端也是顯而易見的，很多時候?qū)W生在體驗閱讀的時候就只能想到閱讀，在寫作的時候往往也只是囿于寫作而常常感覺到無計可施。事實上閱讀與寫作之間有著緊密的聯(lián)系，有深度的閱讀對學生的寫作會有著積極的促進作用，學生深度參與的寫作也能夠?qū)﹂喿x起到反哺作用。所以閱讀與寫作的連通，可以讓小學語文教學起到1+1>2的作用。實際上閱讀與寫作本身是密不可分的，縱觀那些語文大家的成長經(jīng)歷，可以發(fā)現(xiàn)在他們的生活體驗當中通常都是一邊閱讀一邊寫作。有經(jīng)驗的語文教師也都有這樣一個感覺：那就是在深度閱讀的時候往往會有寫作的沖動，在寫作的時候往往又會讓自己去重新閱讀某些經(jīng)典的著作。既然有著這樣的事實存在，那么在面向小學生進行語文教學的時候，就要高度重視閱讀與寫作之間的連通，讓閱讀與寫作同時存在于學生的語文學習世界當中，讓學生感知到閱讀與寫作是同時存在的。如此培養(yǎng)學生的語文學習直覺，可以讓學生的閱讀與寫作同時發(fā)生。這對于語文學科核心素養(yǎng)的發(fā)展而言是有著積極意義的，閱讀與寫作過程中學生形成的認知發(fā)展以及情感發(fā)展，對學生的語文學習的每一個環(huán)節(jié)都可以起到促進作用。這種促進作用的內(nèi)在機制就是遷移，遷移是語文學科核心素養(yǎng)發(fā)展的必由之路。

三、關(guān)聯(lián)多重維度，在融通中深化核心素養(yǎng)

語文學科本身具有多重維度，這些維度之間的有機聯(lián)系要靠教師引導學生去發(fā)掘與體驗。盡管從描述或者從寫作的角度來看，這樣的體驗過程會從多個維度來描述，但這些維度本身是有著有機聯(lián)系的，基于闡述需要而進行的分開表述并不意味著學生在學習的時候，對這些維度的體驗是分割的。認識到這一客觀事實的存在，對語文學科核心素養(yǎng)的發(fā)展有著重要的意義。

從上面的分析來看，基于2022版新課標對“語文核心素養(yǎng)”的內(nèi)涵定位，教師不能單一地關(guān)注某一個單列性維度，而要將促進文化自信、語言運用、思維能力和審美創(chuàng)造進行融通，引領(lǐng)其融通式發(fā)展。這也是語文課程教學，核心素養(yǎng)與其他知識型、能力型訓練的區(qū)別之處。小學語文作為基礎(chǔ)教育核心課程，是工具性和人文性相統(tǒng)一的學科性質(zhì)，在落實核心素養(yǎng)育人目標上有著其他學科不可替代的優(yōu)勢。［3］相比于前面環(huán)節(jié)中的知識習得與遷移運用側(cè)重對言語形式和表達方法的關(guān)注，進入素養(yǎng)融通階段，則更多地聚焦在內(nèi)涵品質(zhì)，讓學生在積累語言、構(gòu)建語言和運用語言的思維歷程中，形成文化、思維和審美的多維交融，將核心素養(yǎng)中的文化維度、思維和審美維度，依托在語言維度中形成交融式的品鑒與定型。

統(tǒng)編版五上第七單元中的《鳥的天堂》一文，作者分別描寫了自己兩次前往“鳥的天堂”的經(jīng)歷和見聞，以靜態(tài)描摹和動態(tài)展現(xiàn)的方式，展現(xiàn)了榕樹的大而繁茂以及鳥群的無限活力，由此指向了單元的語文要素定位。在教學中，一是教師可以采用“分而合之”的思路，先組織學生從“靜態(tài)描寫”入手，緊扣描寫榕樹的語段，通過對語言文字的品味辨析以及作者描寫榕樹的層次順序，想象榕樹的外形以及蘊藏在葉片生長質(zhì)態(tài)中的旺盛生命力。二是以對比式的思維，引領(lǐng)學生走進描寫鳥群的部分，一方面借助課文中一系列的動詞，感受鳥兒在榕樹中生活的快樂與自由，相機解構(gòu)“天堂”一詞裹挾的豐富內(nèi)涵，另一方面則是通過想象，再現(xiàn)作者巴金借助語言文字所展現(xiàn)的畫面，感受動態(tài)描寫的熱鬧場景。三是教師可以組織學生以統(tǒng)整性的視角，關(guān)聯(lián)前后動靜兩個部分，感受動態(tài)描寫和靜態(tài)描寫所展現(xiàn)的不同狀態(tài)，繼而洞察其中的表達奧妙。四是引導學生基于對整篇文章的把握，進行思維運轉(zhuǎn)：作者描寫鳥的天堂，為什么要寫兩次？如果只選擇其中一次描寫，對于展現(xiàn)“鳥的天堂”會有怎樣的影響？在這一綜合性問題的引領(lǐng)之下，學生則將自身的思維聚焦在審美的角度進行洞察：基于動靜結(jié)合的呈現(xiàn)方式，就能更加全面地展現(xiàn)“鳥的天堂”的美感，大榕樹的繁茂與鳥兒飛翔的活力之美，就完全在學生面前呈現(xiàn)出來。五是教師在組織學生通過觀察，選擇自己生活中較為典型的景點，采用動靜結(jié)合的方式，嘗試加以描寫，在言語表達方法的遷移運用過程中，激活學生的思維和審美，形成素養(yǎng)維度之間的高度交融。

總而言之，語文學科核心素養(yǎng)發(fā)展是當下小學語文教學的重要使命。小學語文教學中需要尋找語文學習內(nèi)容的適切學習點、設(shè)計多樣化的小學語文學習方式、把握小學生個體審美發(fā)展特點、引導小學生分析文本的歷史性，以落實小學語文核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。［4］語文核心素養(yǎng)的形成和發(fā)展，需要經(jīng)歷一個過程，要從語文知識的習得、學習方法的運用以及四大核心維度的交融觀照中蓄積。教師只有讓學生經(jīng)歷過動態(tài)性的認知過程，才能真正把握和對應(yīng)語文核心素養(yǎng)的內(nèi)涵，在重新建構(gòu)的過程中得到真正落實。

［參考文獻］

［1］張亞，楊道宇.基于核心素養(yǎng)導向的小學語文教學［J］.教育探索，2016（10）.

［2］李作芳.淺談閱讀教學中小學語文核心素養(yǎng)的培養(yǎng)［J］.教育理論與實踐，2017（14）.

［3］王喜斌，王會娟.小學語文學科“核心素養(yǎng)”的內(nèi)涵及其實現(xiàn)路徑［J］.教學與管理，2018（12）.

［4］計宇.小學語文核心素養(yǎng)的構(gòu)成與培養(yǎng)路徑［J］.教學與管理，2018（17）.