基于語文核心素養的小學群文閱讀教學策略

劉苗 唐仁

【摘要】培養學生的核心素養是我國新時代教育立德樹人這一根本任務的價值訴求，在語文教學中應充分發揮其特有的學科優勢，培植學生的語文核心素養。而群文閱讀是語文閱讀教學的新形式，有利于突破單篇閱讀零散講解的困境，可以從文化自信、語言運用、思維能力、審美創造等四個維度培養學生的語文核心素養。以《義務教育語文課程標準（2022年版）》為指導，積極探索語文核心素養下開展小學群文閱讀教學的價值，并且從議題設計、文本選擇及意義建構三方面提出實施策略。

【關鍵詞】語文核心素養；群文閱讀；教學策略

【中圖分類號】G623.23【文獻標志碼】A【文章編號】1004—0463（2024）10—0111—05

閱讀是語文教學重要的內容之一，《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課標”）提出，要構建以語文核心素養為導向的教學，并對學生的閱讀廣度和深度提出了更高的要求。單篇閱讀教學已經難以滿足新時代人才培養的需要，基于現實迫切訴求，當代閱讀教學要充分發揮傳統閱讀教學的鏡鑒反思作用。相比于單篇閱讀教學，群文閱讀教學（1+X閱讀教學）是指閱讀“一組”文本來提高教學效率，從多個維度培養學生的語文核心素養，是培養終身閱讀能力的必由之路。

一、群文閱讀及語文核心素養

（一）群文閱讀及語文核心素養的概念

1.群文閱讀?！叭何摹敝叭骸保瑸榫邸⒍嘀?，“文”意為文章、文本，也包括符號和視頻資料等。所謂群文，就是一組有內在意義關聯的文本。群文閱讀就是師生圍繞這一內在關聯對群文展開的以比較與整合為主要行為的整體性、探究性閱讀過程[1]。群文閱讀根植于傳統閱讀教學，教師利用群文閱讀引導學生由讀懂“一篇”文章走向讀通“一組”文本，學生從中能開拓視野，培養良好的語感。這不僅符合語文教學改革的要求，而且還能將培植核心素養與閱讀教學深度融合，從而實現語文課程目標。

2.語文核心素養。發展學生的核心素養是落實立德樹人根本任務的重要環節之一，學科核心素養的主要目標是培養“全面發展的人”[2]。語文核心素養的內涵以新課標為準繩，即“學生在積極的語文實踐活動中積累、建構并在真實的語言運用情境中表現出來的，是文化自信和語言運用、思維能力、審美創造的綜合體現?！盵3]語文核心素養的四個方面相互統一、相輔相成，不能將其割裂且單一分析。

（二）群文閱讀與語文核心素養的關系

1.群文閱讀教學是培養學生語文核心素養的重要途徑，語文核心素養是群文閱讀教學定標導向[4]。在群文閱讀教學中，教師引導學生在一定時間內有針對性地閱讀課內、課外多篇課文，并分析文本語言、結構特點、思想主旨等內容，在課堂互動中，學生的主體性得到了充分體現，不僅提升了課堂效率，也提高了學生的文本理解力、語言表達力、審美能力等語文核心素養?！敖虒W有法，教無定法”，群文閱讀沒有固定的教學流程，但要符合新課標理念，達到學業質量標準要求。新課標提出，圍繞核心素養構建語文課程目標，群文閱讀教學應當以提高學生語文核心素養為方向指南。

2.群文閱讀教學與培植語文核心素養具有內在融通機理。首先，兩者都以未成熟、可塑造的學生為出發點和落腳點。語文核心素養要求教師利用語文課程教學，培養學生適應未來社會發展所需要的關鍵品格和能力，以此幫助學生實現全面發展。群文閱讀教學是對多篇文本的“比對評議”，學生能在其中深度學習，獲取大量信息，以滿足信息爆炸時代對人才的閱讀要求。其次，它們都以語言實踐活動為載體。語言文字能夠記錄、傳播信息與體現思維等，而思維和審美等語文核心素養必須依靠語言文字才能表現出來，也必須借助語言文字才能表達、發展與創造。群文閱讀教學強調的也是學生經歷閱讀實踐活動，以多種方法在多篇文本中理解、體驗、感悟文字。

二、語文核心素養視域下開展群文閱讀教學的價值

（一）提高學生的閱讀能力

學生閱讀能力的提高，本質上是語言經驗的豐富、文化底蘊的沉淀、思維含量的提升等，而這一切，都取決于學生閱讀視野的拓寬。群文閱讀教學為學生閱讀視野的拓寬提供了有效、扎實的途徑。

與《義務教育語文課程標準（2011年版）》（以下簡稱2011年《課標》）相比，新課標不再僅僅要求學生“多讀書、讀好書、讀整本的書”，而且在每一階段都給出了更具體的閱讀與鑒賞要求，學生不能把閱讀當作“任務”，應該是將之變成“習慣”，并且提出“掌握閱讀技巧和經驗，且課外閱讀總量不少于145萬字，閱讀一般讀物每分鐘不能少于300字?！毙抡n標不僅統整和融通了語文核心素養的四個方面，還構建了以“學習任務群”為基礎的課程內容，這對學生的閱讀素養提出了更高標準。加之，小學生的學習意識、學習態度和行為習慣尚未定型，是培養閱讀興趣的重要階段。如果還采用傳統的單篇閱讀教學，只重視對課本內單一文本的閱讀，在有限的教學時間內學生遠遠達不到新課標對于各學段閱讀量所提出的要求，也很難獲取到足夠多的知識和信息，適應時代發展。群文閱讀依靠其獨有的優勢，可以滿足提升學生閱讀量和閱讀能力的現實訴求。

（二）培養學生的核心素養

學生可在群文閱讀教學中發現語言之美，發散思維，提高審美和文化自信，這對培養語文核心素養具有重要作用。

在文化自信方面，新課標將其放在了語文核心素養的首位，除了中華優秀傳統文化，還增加了社會主義先進文化以及革命文化，并強調學生積極參與當代文化生活。在群文閱讀教學中，教師可以選擇有關于不同地域文化的文本開展主題或專題閱讀教學，引導學生從多層次、多角度、多方位去感受和理解文化。在多篇文本的比較中，學生更能體會到不同文化的魅力，從而進一步開闊學生的文化視野，增強學生的文化底蘊。在語言運用方面，語言文字的學習是提高語文核心素養的重要途徑。群文閱讀將多篇文本整合，在多文本的比較閱讀中，學生更容易發現語言表達的規律及方法，增強語言文字運用能力。在思維能力方面，傳統的單篇閱讀教學中，教師引導學生從頭至尾解讀文本，學生或許會對某一文本有較深認識，但這主要是某一文本前后的縱向比較，缺乏文本之間的橫向比較。而群文閱讀將“一組”文本整合，圍繞議題開展探究性閱讀，除了縱向比較外，還有文本間的橫向比較，縱橫交織，既有深度又有廣度，更有利于學生提升思維能力。在審美創造方面，2011年《課標》中只提到要提高思想道德修養和審美情趣，然而在新課標中，不僅要學生感受美、發現美，具備運用語言和文字表達美、創造美的能力，還要培養學生的高雅情趣，具有正確的審美觀念。學生審美能力的發展需要不斷積累，群文閱讀教學依托多文本之間內在有機統一的特點，可以用多種方法引導學生由表及里、從淺到深地從各個角度感受美、欣賞美和創造美。

三、基于語文核心素養建構小學群文閱讀教學策略

（一）議題設計策略

群文閱讀教學由議題設計、文本選擇和意義建構三個部分構成。議題是群文閱讀的一個核心詞，指的是一組選文中所蘊含的可以供師生展開討論的話題[5]。它對文本選擇和教學開展起著引領作用。群文閱讀的議題可以從多方面設計，不同的議題有不同的文本組合，不同的文本有不同的議題，這都會產生不一樣的教學效果。從作家寫作風格、表達方式、文本體裁、人文主題等方面選取議題，是教師群文閱讀最常見的思路。教師在小學群文閱讀教學時，需要關注議題與教材的關聯，以新課標為依據，以語文核心素養為導向，關注單元導語中的人文主題和語文要素，聚焦文本內容與單元教學目標，結合學生生活實際，觀照學生的學習興趣，選擇與設計合適的議題。

譬如，在文化自信方面，可以從文化認同和文化差異等方面設計議題。小學語文部編版教材中有多篇是有關于講仁愛、守誠信、崇正義等思想文化理念的文本。二年級課文《朱德的扁擔》《雷鋒叔叔，你在哪里》《大禹治水》《羿射九日》可以提取出愛國主義的精神品質，并以此為議題，引導學生思考文本中主人公的生活背景是什么？他們做了什么？有哪些是難能可貴的品質？對于高年級學生，教師還可擴展閱讀關于狼牙山五壯士、岳飛精忠報國的故事，并將其與西方英雄形象作對比，從地域、價值觀、審美等方面深入分析和探究，引導學生感悟中西方文化背景下不同的英雄形象。

（二）文本選擇策略

文本選擇是否合理關乎著群文閱讀教學的成敗，選擇與議題相吻合的文本是群文閱讀教學的應有之義。群文閱讀教學中的文本選擇應多樣化且存在一定的聯系和補充關系。小學處于文化素養和閱讀能力的關鍵培養期，因此，在選擇文本時需要關注以下幾方面：

1.文本來源選擇多樣。群文閱讀教學可以圍繞議題，從以下三個方面統籌安排并選擇文本：第一，由師生自主選擇教材內、外的文本；第二，由師生自主選擇課內文本，包括自讀課文、精讀課文、選讀課文等；第三，由師生自主選擇教材外文本，包括雜志、課外書籍等。例如，在選擇教材外文本時，可選擇不同版本的小學語文教材或者課外讀物。

2.文本內容聚焦興趣。基于小學生身心發展特點，群文閱讀文本盡量避免選擇枯燥的說理性文本，應考慮學生的興趣愛好，選擇符合小學生心理發展特點的文本，以激發學生的閱讀欲望。例如，低年級可以選擇圖文并茂的繪本或者情節性較強、想象力豐富的童話故事。

3.文本之間存在意義關聯。在群文閱讀教學中，文本不能隨意選擇，每組文本應該有意義關聯。在內容上，緊扣議題選擇文本，可以從文本體裁、寫作風格等方面入手確定議題。例如，很多故事都會出現三次情節轉折，或者故事里的主人公具備一些相同的品質，教師可以將這些文本組合在一起，制作成群文閱讀任務表，以此作為學習支架，幫助學生直觀感受，從而找到文章的相似點。文本難度要循序漸進，由易到難逐漸增加，提高學生群文閱讀的自信心和成就感。群文閱讀教學不單單停留在某一個年級，應當是一個長期性、系統性以及綜合性的過程，教師要根據各年級學生的身心發展特點、學情和課文內容合理規劃，確保每個層次之間可以有效銜接，增強群文閱讀教學的導向性和針對性。

（三）課堂建構策略

群文閱讀的本質在于結構化意義建構，是學生對群文展開結構化意義建構的復雜心理活動，它與其他多文本閱讀形態有著本質差異[6]。這就要求教師在群文閱讀課堂中注重師生之間的互動，調動學生的積極性，激發學生的探究思維，發揮學生的主體地位，豐富教學評價，從閱讀“一組”文本入手，引導學生產生新的收獲與理解。一言以蔽之，教師應該設計精細的群文閱讀課堂教學，合理安排各年級群文閱讀內容，更好地提高學生閱讀能力，充分發揮群文閱讀的作用，讓閱讀回歸本位。

1.堅持學生主體地位。所謂主體性，是指人在自身活動或生活中所表現出來的對于活動對象或生活環境而言的自主、能動、創造性的特性[7]。學生的自主閱讀習慣和自主閱讀意識是培養核心素養的重要因素，只有逐步形成積極的學習習慣，學生才能自主獲取知識，其綜合能力和素養才能得到提升。而在閱讀教學中難免有教師過于關注自身的主體地位，忽視了學生的中心地位，導致閱讀教學的效果不理想。眾所周知，學生知識的建構要基于已有基礎，而后在教師引導或者外界干預下達到“潛在發展水平”，即學生解決問題所能達到的高度[8]。因此，群文閱讀教學中，學生是學習的主體，學生擁有話語權，教師只是學習的促進者和引導者。教師基于學生現有的知識水平、認知結構和生活經驗，結合學情因材施教。學生在閱讀過程中主動創造性地對文本開展意義建構，在遇到學習難點或重點時，教師可以引導學生借助閱讀表格、任務清單等媒介作為學習支架，共同探討與意義建構，從而提高閱讀能力，達到發展語文核心素養的目的。

2.合理設計問題。根據新課標的要求，教師要有意識地培養學生良好的學習習慣，引導學生學會發現問題——提出問題——解決問題。毋庸置疑，在閱讀教學中提出問題引導思考是必須的，但大部分問題往往是教師強加的，并非由學生實際思考所提。在開展群文閱讀的過程中，教師應該針對多篇文本的內容特點提出與議題相關的開放性問題，充分調動學生思考的積極性，讓學生有話說、想表達，無形中拓展學生群文閱讀的思維，提升學生語文核心素養。強烈的認知沖突可以激發小學生強烈的好奇心和探索、辨別、思考、理解、批評、認同的欲望，這也為教師開展群文閱讀提供了參考思路。例如，有一線教師設計了“改變還是堅持”這一議題，選取《井底之蛙》《愚公移山》《邯鄲學步》三篇文本，并結合學生的實際生活，允許學生自由討論和比較故事中人物成功或失敗的原因，各抒己見，并思考為什么我們欣賞愚公的堅持，但卻嘲笑其他兩個故事主人公的固執和僵化，你在面臨選擇時會改變還是堅持，什么情況下該堅持自己的想法，什么時候又該聽取別人的建議呢？在相互交流與分享中碰撞出思維的火花，進一步提升學生的語言運用與思維能力。

3.加強交流互動。由于小學生身心發展還未成熟，注意力容易受到外界因素干擾，很難在課堂中長時間保持全神貫注，這就要求教師在教學過程中靈活運用多種教學方法加強交流互動，以調動學生的學習積極性。快餐式與功利化的閱讀非但不能充分調動學生的積極性，還會使得學生對文本的理解處于淺層。而在群文閱讀教學中，應比較閱讀文本，讓學生在分組探究討論中加深對文本的理解與感悟，實現有深度的學習。為提高小學群文閱讀教學效率，教師可以分析學生的特點，縱向把握學段體系，根據每位學生的知識水平、課堂積極性等提前分好組，以達到小組成員間相互促進、相互幫助的效果。課堂上，也可以設置小組間的比賽，不僅可以提高學生的集體榮譽感，也可以營造良好的閱讀氛圍。此外，班級也可以設置圖書角，放置學生喜愛的讀本，平?？梢蚤_設“閱讀之星”評比、講故事比賽等活動提高小學生的積極性。

4.注重閱讀反饋與評價。評價既是檢驗目標達成與否的手段，也是促進學生發展的方式[9]。新課標制訂了以“學業質量”為標準的課程評價方法，細化了各個學段的學業質量標準，為教師制訂教學目標，實施語文課程提供了明確的參考依據。群文閱讀的評價應以語文課程核心目標為導向，注重個性化評價、表現性評價和過程性評價的融合，關注學生的語文核心素養是否得到了培養和提高，樹立“為學生評價”的理念。教師可舉辦閱讀分享會、辯論賽等活動來引導學生表達自己的閱讀體會及思考。在分享與交流過程中，教師如實填寫觀察記錄表，認真關注學生思考的時間、表達的方式、參與的積極性、分享閱讀收獲的態度和意愿程度、閱讀理解的深度及運用閱讀方法和策略的熟練程度等，及時記錄和反饋，便于日后改善課堂教學。當然，教師也可以讓學生自己或者同學之間相互評價和打分，真正做到評價主體多元化、評價方式多樣化。

總之，群文閱讀教學是整合“一組”文本，實現從讀懂“一篇”到讀懂“一群”文本的轉變，這是真正的高階閱讀、深度閱讀。這不僅能較好地提高學生閱讀的積極性，拓寬閱讀資源，豐富閱讀內容，提升學生的思維能力、審美能力，還能增強文化自信。當然，這對語文教師的閱讀素養、信息素養、專業素養也提出了更高的要求。在群文閱讀教學中，教師合理設計議題，引導學生基于文本文體特點開展多文本的深度學習。如此，才能彌補傳統閱讀教學“單篇精讀精講”的不足，從而從文化自信、語言運用、思維能力、審美能力等方面提升學生的語文核心素養。

參考文獻

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[3]中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022年版）[M].北京：北京師范大學出版社，2022：04.

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[6]于澤元，邊偉，黃利梅.指向深度學習的群文閱讀：生成邏輯與實踐路徑[J].課程·教材·教法，2022（10）：130-137.

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[9]夏家發，郭佳琪.小學群文閱讀教學的問題與對策[J].語文建設，2021（06）：11-13.

（本文系2022年度湖南省社會科學成果評審委員會課題“語文核心素養視域下的群文閱讀教學策略研究”，項目編號：XSP22YBC476；2022年度湖南省教育廳科學研究項目“語文核心素養視域下群文閱讀教學的‘四元評價模式建構研究”，項目編號：22C0485；2021年湖南省大學生創新創業訓練項目“新課標背景下小學低年級開展群文閱讀教學策略研究”，項目編號：S202110548040的階段性研究成果）

編輯：閻韻竹