挖掘教材留白，培養學生思維品質

王媛媛

【摘要】文章將聚焦“教材留白”，著眼思維品質，從什么是教材留白出發，積極探索挖掘教材留白的教學價值，就如何圍繞“留白”實現小學英語深度閱讀教學，發展學生思維品質展開如下探究。

【關鍵詞】小學英語；教材留白；深度閱讀；思維品質

在小學英語閱讀教學中，教師要重視學生思維品質的培養，要認識到思維品質是開發學生智力、培養學生創造力、發展學生語用能力與語言素養的重要途徑。而深度解讀教材，充分挖掘教材留白，則是開展深度閱讀教學，發展學生思維品質的邏輯起點。

一、什么是教材留白

“留白”是中國傳統繪畫的一種手法，是指書畫藝術創作中為使整個作品畫面、章法更為協調、精美而有意留下相應的空白，留有想象的空間。后來逐步為書法、音樂、戲劇、文學創作所引用。正所謂，“不著一字，而形神具備。”教材留白，即教材的“隱藏點”，也就是教材編排中意猶未盡的地方。教師對教材留白的理解，其實就是對文本的深度解讀；教師在教學過程中對留白的處理，則是活動設計；教師在教學過程中的語言留白，即課堂引導。在素養立意的教學背景下，教師要能基于學生核心素養發展的視角，深度解讀教材，充分挖掘教材留白，讀出教材的“隱藏點”“思想點”“延展點”“結構點”，促進學生對主題意義的理解與探究。

二、挖掘教材留白的教學價值

閱讀教學是小學英語教學的核心板塊，深度閱讀是發展學生思維品質的有效途徑。教材留白是激活學生思維非常重要的抓手，是幫助學生從淺層閱讀走向深度閱讀的橋梁，教師應該要有挖掘教材留白的意識，明確教學目標，促進學生語言能力與思維的協同發展。在實際教學中，教師要適當利用教材留白資源，如教材里的插圖留白、文本留白、主題留白等，把教材留白轉化為具體的、可操作的教學活動，為學生創設問題解決的機會，讓學生通過聯想、想象、推理、分析、推斷、探究以及比較等思維活動去填補空缺信息，在填補信息中學習，在學習中發展語言能力和思維品質。此外，教師在課堂教學中，還應根據教學需要，嘗試“留白”，即不直接把一些學習內容通過講述、對話、提問等方式明確傳達學生，而是通過言語激發、問題引導、任務布置等方式留下“空白”，以此引發學生在更廣闊的時間和空間里展開想象、思考與探究，利用自己的想象與實踐去填補空白，幫助學生從教材留白走向主題意義。

三、圍繞“留白”的小學英語深度閱讀教學路徑

1.挖插圖留白，激發情感體驗

插圖是小學英語教材的“第二語言”，它和文本內容一樣，都發揮著極其重要的表情達意的作用。在指向學生思維發展的閱讀教學中，教師要轉變角色，從“庖丁九牛”講文本，轉為指導學生讀懂插圖、讀懂文本，充分激發學生真實的情感體驗。在教學預設的過程中，教師首先要關注插圖，深挖插圖中的“留白點”，從插圖中挖掘更多有效信息，并補充相關的情景信息或背景知識，拉近學生與文本之間的距離，幫助學生掃清閱讀障礙。

在教學譯林版《英語》六年級下冊Unit 7 Summer holiday這單元Story time板塊中，文本插圖主要呈現了Yang Ling和Mike對話及Liu Tao和Su Hai對話時所暢想的暑假計劃。插圖以氣泡的形式，呈現了他們在對話中暢想暑假即將出游的地方，如Mike暑假計劃出游倫敦，在氣泡中呈現了大本鐘、倫敦眼以及國旗；而Yang Ling暑假計劃出游北京，氣泡中則呈現了學生非常熟悉的八達嶺長城。在教學Yang Ling和Mike的對話中，筆者首先引導學生聚焦插圖，認真觀察，分享自己從讀中獲取的信息。在這個過程中，學生圍繞“Who can you see in the picture？What are they talking about？”這兩個關鍵問題，展開討論，在討論的過程中，學生獲取了對話的重要信息：Yang Ling暑假計劃出游的目的地為北京；Mike暑假計劃出游的目的地為英國倫敦。

在這個環節中，學生還關注到了Yang Ling和Mike都穿著校服，可見他們對話的地點應該在學校教室。在“厚讀”插圖的過程中，學生很快就能夠進入狀態，主動參與到話題中，不僅梳理清楚對話的地點、主人公、內容，而且抓住了對話的重點。除此之外，由于對話內容的篇幅角度，很難承載深厚的英語文化內涵，因此一些文本內容中沒有直接呈現或者知識提及而沒有具體說明的問候元素，常以直觀的形式呈現在插圖中。在教學中，筆者抓出了這個留白點，以微課的形式，在對話活動中插入了英國的微視頻，幫助學生更立體、客觀地了解英國代表建筑大本鐘、倫敦眼以及國旗，融入跨文化交際知識，豐富學生對英國文化的認識，以此提高學生文本解碼能力，培養學生的文化素養。

2.挖文本留白，促進問題解決

深度解讀文本是課堂教學設計的起點，也是挖掘教材留白的重點。在小學英語教學中，教師要改變“逐句逐段”閱讀的教學定勢，從“大單元”的視角出發，深度挖掘文本中的留白，重組、優化、整合教學內容，幫助學生從文字表層走向文本深處，揣摩人物的思維過程，感受跨文化交際魅力，有理有據地推測文本的發展走向，以此促進學生的深度閱讀。

如在教學譯林版《英語》六年級下冊Unit 3 A healthy diet這單元story time板塊時，本課內容主要圍繞“健康飲食”這一主題，以第三人稱的敘述方式，對比介紹了Mike和Yang Ling的飲食習慣，并圍繞健康膳食金字塔，分析了Mike和Yang Ling的日常飲食是否健康，從而引導反思自身的飲食習慣，并設計符合自己的健康飲食。在pre-reading環節中，筆者首先補充了教材留白的健康膳食金字塔，以微課的形式，介紹什么是健康膳食金字塔，補充科學知識。在這個環節中，筆者嵌入了“a lot of，some，a little，a few”的學習，引導學生對照健康膳食金字塔，完成相對應的填空，鞏固學生對健康膳食金字塔的認識，為讀中活動的推進與讀后遷移的輸出奠定基礎。在while-reading環節中，筆者以問題導學，以核心問題推進學生的深度閱讀，指導學生在探索的過程中，主動解決問題。

核心問題：Now lets look at Mikes and Yang Lings diet.Who has a healthy diet？

子問題：What food do they have？

聚焦Mikes diet：How much sweet food does Mike eat？How much water does he drink？How much bread and milk for breakfast？How about rice，meat and fish for lunch and dinner？

在這個過程中，筆者關注問題設計，注重問題之間的邏輯關系，指導學生圍繞核心問題，聚焦Mikes diet，有理有據地探究Mike的飲食是否健康、規律，找出相應理由或依據。在這個過程中，筆者抓住了教材留白，鼓勵學生從多角度展開探索，有的學生就回憶起在五年級我們和Mike一起去看過牙醫，推斷Mike的飲食習慣并不健康。在分析與生成的過程中，學生充分論證了Mike的飲食習慣不健康，這也為后續的建議及優化提供了依據。

3.挖主題留白，促進深度學習

在深挖教材留白的時候，教師還要從主題意義的高度出發，深挖主題留白，深挖文本中蘊含的育人價值，幫助學生加深理解，內化主題。在讀后環節的設計中，教師要能積極落實英語學習活動觀，基于教材留白，設計遷移創新類活動，引導學生解決生活中的問題，培養學生的開放性思維。如在教學譯林版《英語》五年級上冊這單元Unit 6 My e-friend的story time板塊時，讀后拓展環節中，筆者抓住教材空白，引導學生回歸生活，思考除了“e-mail”這種網上交友方式，在生活中我們還可以通過哪些方式結交網友？如何確保網上交友安全？在這個拓展活動中，學生分享了自己的網上交友經歷，如shake on WeChat；search strangers on QQ；抖音、快手、微博等軟件。不少學生也結合自身的網上交友經歷，分享了網上交友存在安全隱患的真實案例。在這個環節中，學生各抒己見，筆者也借此機會進行了安全教育，讓學生明確知識“微信搖一搖”“添加陌生人”“泄露班級群二維碼”等不安全的網上交友行為，讓學生更全面了解網絡安全，引申到交友安全，以此促進深度閱讀，發揮學科育人功能。

總之，美的、有智慧的課堂既是教學相長，更是師生在思維交流碰撞中不斷成長的過程。留白的課堂需要有教師的教學智慧，要有預見性、生成性。在實際的小學英語教學中，教師要深度解讀教材，積極挖掘教材中的留白，既要思考編者意圖，又要深挖細掘，在留白處加以設計，以有效的學習支架，促進學生深度學習，推進學生深度閱讀，促進學生對主題意義的理解。

【參考文獻】

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