對話教學在初中道德與法治課中的運用

周瑤

［摘 要］對話教學是通過學生與教材文本之間、教師與學生之間、學生與學生之間的對話互動交流，促進學生核心素養形成和發展的教學方式。對話教學有利于學生從被動學習向主動學習轉變，從個體學習向合作學習轉變，從淺層學習向深度學習轉變。基于建構主義理論的視角，對話教學在初中道德與法治課中的運用有三種方式：生本對話，建構知識體系；師生對話，引發深度思考；生生對話，培育核心素養。

［關鍵詞］對話教學；建構主義；初中道德與法治

［中圖分類號］??? G633.2??????????? ［文獻標識碼］??? A????????? ［文章編號］??? 1674-6058（2024）13-0046-03

“堅持教師價值引導和學生主體建構相統一，建立校內與校外相結合的育人機制”［1］是《義務教育道德與法治課程標準（2022年版）》（下文簡稱《課標》）倡導的課程理念。“要積極探索議題式、體驗式、項目式等多種教學方法，引導學生參與體驗，促進感悟與建構”［1］是《課標》提出的教學建議。建構主義注重學習者的主動性、交互性、社會性，認為學習是個體與環境互動、積極建構知識的過程。由此可見，《課標》倡導的課程理念、提出的教學建議與建構主義理論是一脈相承、相互融通的。在初中道德與法治課中運用對話教學，既是對《課標》相關要求的落實，又是對建構主義理論的踐行，對推動教學高質量發展、構建以核心素養為導向的課堂具有重要作用。

一、對話教學的含義

對話教學歷史悠久，在中國可以追溯到儒家學派創始人孔子，在西方可以追溯到古希臘哲學家蘇格拉底。馬丁·布伯是真正使對話理論成為教學思想的哲學家，此外，杜威、伽達默爾、哈貝馬斯、戴維·伯姆、佐藤學等人的學說都為對話理論奠定了基礎。劉慶昌認為，對話教學是以人為目的的教學，互動的、交往的教學，溝通的、合作的教學，創造的、生成的教學，民主的、平等的教學［2］。

筆者認為對話是師生在相互尊重、信任和平等的基礎上，通過傾聽、表達進行溝通的方式。對話具有如下特征：第一，對話反對獨白，鼓勵多樣性，而不是霸權和壟斷；第二，對話強調社會認知的協商性、共享性、互補性、發展性；第三，對話的目的是理解和交流，實現知識的發展和人類的進步。對話教學是通過學生與教材文本之間、教師與學生之間、學生與學生之間的對話互動交流，促進學生核心素養形成和發展的教學方式。

二、對話教學的價值

建構主義認為，學習是學生積極建構知識的過程。學生會借助原有的經驗、背景和認知結構，對新信息進行處理、解釋和整合，形成自己的意義和理解。在知識建構過程中，個體主動參與，旨在適應和理解不斷變化的現實世界。在對話教學中，教師是學生學習的引導者和學生發展的促進者，為學生廣泛參與課堂活動提供適當的支持和反饋；學生是學習的主體，與教材文本、教師、同伴進行對話，共同探索和建構知識。基于建構主義理論的視角，對話教學的價值主要有以下三個方面。

首先，對話教學能促進學生從被動學習向主動學習轉變。如果學生完全被動學習，對話教學是無法開展下去的。對話教學能夠激發學生的求知欲，調動學生學習的內驅力，促使學生發揮主觀能動性，進行主動探索和自主學習，進而提升核心素養。

其次，對話教學能促使學生從個體學習向合作學習轉變。對話教學鼓勵學生進行小組合作與互動，通過團隊協作解決問題，實現個體的思維融入集體的思維。學生在多種思維碰撞和綜合分析中形成思考能力、判斷能力、表達能力。對話教學有利于學生分享資源、互相支持，從中獲得集體智慧，在合作學習中糾正自己的認知偏差，取長補短。

再次，對話教學能促進學生從淺層學習向深度學習轉變。淺層學習中，學生處于低階思維狀態，機械地記憶零散、孤立的知識，缺少反思。深度學習中，學生處于高階思維狀態，在理解的基礎上記憶學科大概念，在新舊知識之間建立聯系，能把所學知識遷移應用到實踐中，還常常進行反思。對話教學為學生提供了生疑、質疑、解疑的機會，鼓勵學生進行辯論或討論，促進學生持續反思、深究問題和深度學習，提升問題解決能力。

三、對話教學的運用

教師的“教”與學生的“學”構成教學過程的一對矛盾，矛盾的主要方面是“學”，因為核心素養的形成和發展主要依靠“學”。而提升學生學習效率需要教師采取合適的教學方法。對話教學在初中道德與法治學科的新課和復習課中都可運用，適用于不同年齡和學習水平的學生。下面筆者以“全國兩會”中考時政熱點專題復習課為例，談談對話教學在復習課中的運用。

（一）生本對話，建構知識體系

生本對話是指學生和教材文本之間的對話。統編初中道德與法治教材圖文并茂，學生在閱讀教材時不會覺得教材是枯燥無味的。教材文本還設計了與學生成長息息相關的一系列問題，因此學生愿意與教材文本進行開放的對話，愿意圍繞大概念建構知識體系。

建構主義認為，學生是知識的主動建構者和意義的賦予者，他們通過思考、解釋和探索現實世界來建構自己的知識體系。在建構主義理論的指導下，教師在上課前一周給學生布置預習任務：以五人為一個小組，搜集關于全國兩會的時事新聞，并結合相關的教材知識繪制一幅思維導圖。學生經過充分的準備，能與教材文本開展深度對話，并厘清知識之間的內在聯系。課堂上，教師請小組代表分享小組探究成果。第一小組由兩會是全國人民代表大會和中國人民政治協商會議，分別由人大代表和政協委員參加，聯想到八年級下冊第五課“我國基本制度”和第六課“我國國家機構”的內容，于是圍繞八年級下冊第三單元“人民當家作主”繪制了思維導圖。第二小組由全國人大會議表決通過新修訂的《中華人民共和國立法法》（下文簡稱《立法法》），聯想到九年級上冊第三課“追求民主價值”和第四課“建設法治中國”，于是圍繞九年級上冊第二單元“民主與法治”繪制了思維導圖。這兩個小組的預習成果獲得了其他小組的一致好評，也獲得了教師的表揚。這兩個小組較好地進行了生本對話，以思維導圖的形式建構了與兩會相關的知識體系，能夠把所學的知識靈活地聯系、遷移和運用起來。

（二）師生對話，引發深度思考

師生對話是教學過程中最樸素、最頻繁的對話。教師通過與學生對話，引發學生深度思考，鍛煉學生的發散思維和聚合思維，引導學生解決真實情境中的復雜問題。

建構主義認為，教師是學生的引導者、促進者、傾聽者，應該從關注自己的“教”轉向關注學生的“學”，營造積極的學習氛圍，鼓勵學生主動探索、大膽提問、深度思考。在建構主義理論的指導下，教師圍繞《立法法》修訂這一熱點整合一些時事新聞材料，設計一些問題，并用PPT展示。問題1：全國人大會議表決通過新修訂的《立法法》體現了哪些教材觀點？問題1旨在培養學生的發散思維，就像廣撒網，要求學生以一部法律的制定或修訂過程為圓心，不斷延伸自己的思維半徑，聯系盡可能多的教材觀點。一位學生答道：①依法治國，厲行法治，科學立法，良法之治；②全過程人民民主是社會主義民主政治的本質屬性，人民當家作主是社會主義民主政治的本質特征；③人民代表大會制度的性質；④黨領導立法；⑤全國人民代表大會是最高國家權力機關，行使立法權。教師肯定這位學生聯想到了很多內容，并且充分利用了前面兩個小組代表分享的思維導圖。教師提示：從法律的特征角度繼續思考呢？這位學生馬上補充道：法律是由國家制定或認可的。教師接著提示：《立法法》是2000年制定的，2015年作了部分修改，2023年又作了一次修改，由法律的修改與時俱進可以想到什么？這位學生翻了翻教材說道：法律是最剛性的社會規則，規則不是一成不變的，需要加以調整和完善。教師接著提示：此次《立法法》修訂明確了法律草案的合憲性審查要求，由此可以想到憲法的哪些相關知識點？這位學生脫口而出：憲法是根本法，是其他法律的立法基礎和立法依據。教師總結：“同學們在閱讀材料時要找準找全關鍵信息，涉及的知識點也要精準全面。這次是以《立法法》為例考查體現了哪些教材觀點，下次如果變成其他法律，同學們是否能答全呢？”看到學生微笑著點點頭，教師露出欣慰的表情。接著教師用PPT展示問題2：全國人大會議表決通過新修訂的《立法法》是如何體現全過程人民民主的？教師追問：比較問題2和問題1，你能發現什么異同？一位學生答道：問題2是問題1的變式，材料不變，但設問改變，變成一道演繹題，限定了知識范圍“全過程人民民主”，而問題1沒有限定知識范圍。教師肯定這位學生能夠快速地透過現象看到本質，找出問題2和問題1的相同點和不同點。問題2旨在培養學生的聚合思維，就像深打洞，把材料的每一層信息與“民主”這一大概念所涉及的小知識點對應起來。教師再用PPT展示問題3：請你依據這段材料，自編一道辨析題，明確分值和答案。教師追問：比較問題3和問題2，你能發現什么異同？一位學生答道：問題3是問題2的變式，材料不變，但設問改變，變成一道辨析題，而且需要自編題目和答案，開放性更強、難度更大。教師肯定了這位學生一針見血的回答，接著說：命題看上去很難，實際沒有那么難，給大家5分鐘時間嘗試寫一寫，然后請兩位同學分享他們的自主命題。像這樣的師生對話在課堂上持續地發生著，深度思考也在課堂上持續地進行著。

（三）生生對話，培育核心素養

生生對話是指學生和學生之間的對話，往往通過討論或辯論的形式，提供觀念或吸收觀念。作為觀念的提供者，學生要對自身觀念進行反思和整理，然后清晰地向其他學生表述。作為觀念的吸收者，學生可以從其他學生身上得到更多自己關心的某個主題的信息，一方面豐富自己的觀念系統，另一方面通過觀念碰撞，促進對自身觀念的反思。因此，生生對話有利于不同觀念相互作用，從而更好地培育學生核心素養。

建構主義理論認為，學習是社會活動，學生通過與他人的互動、交流和合作來建構知識。2023年3月5日，國務院總理李克強作政府工作報告，教師根據該政府工作報告制作了五年成績單的圖表，并用PPT展示問題。問題1：從圖表中可以獲取哪些信息？問題2：取得成績的秘訣有哪些？問題3：這張成績單里每一個“你”的努力體現在哪里？在建構主義理論的指導下，教師讓學生五人為一個小組，用十分鐘時間充分討論以上三個問題。每個小組選出一位書寫員，在大家討論時快速地記錄要點；再選出一位發言員，在討論結束后向全班匯報本組的討論成果。一個小組便是一個學習共同體，學生與學生自由、平等地對話，交流自己對問題的看法。學生除了主動表達，還傾聽同伴的想法，對自己不正確的想法進行修正，對自己不全面的想法進行補充完善，在潛移默化中生成正確價值觀、必備品格和關鍵能力。一個小組的發言員匯報結束，其他小組可以點評，幫助這個小組形成更全面的認識。最后教師請學生總結解題思路，有學生答道：“做主觀題要審清問題和材料，問題1是圖表題，可按照現象+知識點的格式說明五年的成績有哪些；問題2要回答國家怎么做；問題3要回答公民怎么做。從國家到公民，角度變了，答案也要隨之發生變化。”學生在對話的過程中，不僅輕松地解決了以上三個問題，而且會為近五年政府工作取得的成績感到驕傲，還會思考為了取得更大的成績，現在的自己可以做哪些努力，未來的自己可以做哪些努力，政治認同、責任意識、健全人格等核心素養在不知不覺中得以培育。

綜上所述，在初中道德與法治課中開展對話教學，有利于學生從被動學習向主動學習轉變，從個體學習向合作學習轉變，從淺層學習向深度學習轉變。教師應在實踐中不斷地嘗試開展對話教學，有效發揮對話教學的價值，打造適應時代要求的課堂新樣態。

［?? 參?? 考?? 文?? 獻?? ］

［1］? 中華人民共和國教育部.義務教育道德與法治課程標準：2022年版［M］.北京：北京師范大學出版社，2022.

［2］? 劉慶昌.對話教學初論［J］.教育研究，2001（11）：65-69.

（責任編輯 袁?? 妮）

［基金項目］本文系江蘇省教育學會教育科研一般課題“基于建構主義理論的對話式道德與法治課堂模式探究”（課題編號：21A07ZZSZ165）的階段性研究成果。