學前兒童身心發展評價工具述評

摘 要：學前兒童發展評價一直以來都是學前教育工作中的重點和難點。隨著時代的變遷，學者圍繞學前兒童發展評價這一主題，在評價標準、評價內容和評價方法等方面進行研究，許多評價工具也在教育實踐中被廣泛應用，同時也暴露出了一些不足之處。對近30年心理學、教育學等領域學前兒童身心發展評價的相關研究進行回溯，分析學前兒童身心發展評價工具的整體發展歷程，比較評價內容、評價維度、評價指標等方面的變化，分類介紹多個信效度較高的評價工具，以探討適用于當前學前兒童身心發展評價研究的有效測評工具，為開發、編制新的實用工具提供參考和建議。

關鍵詞：學前兒童；身心發展；評價工具

中圖分類號：G610文獻標志碼：A

文章編號：1674-2338（2024）03-0080-10

DOI：10.19925/j.cnki.issn.1674-2338.2024.03.008

一、前言

兒童是國家的希望、民族的未來。學齡前階段是人一生中發展迅速和至關重要的時期之一，此階段的經歷對兒童未來影響尤為深遠。這一階段，學前兒童的身體、認知、情緒等方面都在快速成長①，并開始形成基本的是非觀念和社會意識［1］。充分把握學前兒童成長的敏感性與關鍵性，對其日后全面發展具有深遠意義。黨的十八大以來，習近平總書記高度重視學前教育事業，并多次作出重要指示，要求辦好學前教育。《中國教育現代化2035》明確提出，要利用現代技術加快推動人才培養模式改革，實現規模化教育與個性化培養的有機結合。《中國兒童發展綱要（2021—2030）》在健康和教育等多方面也強調，開展“個性化”教育與指導的重要性。與此同時，許多國家都在致力于打造靈活和個性化的學習環境。［2］個性化發展已成為當代教育改革的重要主題。2001年，教育部印發的《幼兒園教育指導綱要（試行）》指出，學前兒童發展評價是了解教育適宜性、有效性，調整和改進教育工作，促進每一個幼兒發展，提高教育質量的必要手段。

學前兒童發展評價是對學前兒童身體、認知、品德與社會性等方面的發展情況進行評估的過程。這一評估過程以學前兒童教育目標及與之相適應的學前兒童發展目標為依據，運用了教育評價的理論和方法。［3］ 根據以往研究總結而言，學前兒童發展評價的目的主要有五個：一是指導教師與個別兒童、兒童群體以及家長進行交流［4］（P.36）；二是識別出需要特殊照顧或者干預的兒童；三是評估教學計劃或活動是否達到預定目標；四是幫助教師全面了解兒童發展動態，以促進其發展；五是讓教師通過評價認識自己在教育教學工作過程中的側重點和存在的問題，及時調整教學行為以提高教育質量［5］。近年來，我國政府提出并實施了多項促進學前兒童教育發展的新政策。比如，2021年，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發的《關于進一步減輕義務教育階段學生作業負擔和校外培訓負擔的意見》，明確提出要統籌做好3—6歲學前兒童校外培訓治理工作，不得開展面向學前兒童的線上培訓，嚴禁以各種名義面向學前兒童開展線下學科培訓。2019年，國務院辦公廳印發的《關于促進3歲以下嬰幼兒照護服務發展的指導意見》，提出建立健全嬰幼兒照護服務體系。2021年，中共中央、國務院印發的《關于優化生育政策促進人口長期均衡發展的決定》，鼓勵和支持幼兒園開設托班，招收2—3歲學前兒童。隨著這些政策的實施，我國2—3歲學前兒童托育體系正在不斷完善，0—3歲學前兒童照護服務工作也在不斷推進。在這樣的背景下，學前兒童身心發展評價工具亟需進一步完善。本文回顧了近30年的相關研究，介紹了學前兒童發展評價的理論基礎、評價維度以及多個具有良好信效度的評價工具，總結了現有評價工具存在的不足之處，旨在為未來開發及編制新的實用工具提供參考和建議。

二、學前兒童身心發展評價工具的研究進展

（一）學前兒童身心發展評價的理論基礎

目前研究人員主要是以加德納（Howard Gardner）的多元智能理論和費爾德曼（Robert S．Feldman）的非普遍性發展理論為基礎，研究并開發了能夠全面評價學前兒童身心發展的工具。

首先，加德納認為人天生就具備九種智能，包括語言、數學邏輯、音樂、空間、身體運動、人際關系、自我認識、自然觀察和存在性。這九種智能在后天學習和培養中得以發展，雖然相對獨立且發展規律各異，但可以不同程度地相互作用并結合在一起。［6］（P.4）這為開發多元化的評價結構提供了理論基礎。另外，加德納主張應將發展評估融入兒童的日常生活和自然學習，在真實情境下對兒童進行評價，以反映其真實發展水平。

其次，費爾德曼認為人的發展既包含普遍性發展階段，也包含非普遍性發展階段。普遍性發展階段是每個人必經的發展階段，而非普遍性發展階段則與不同的環境和教育推進有關。因此，發展評價需要考慮教育促成的非自發性認知變化。［7］（PP.22-23）同時，費爾德曼還提出了兒童的發展是一個從普遍性領域逐步過渡到非普遍性領域的過程，具有一定的順序性，即非普遍性程度越高的兒童，發展水平也越高。［8］費爾德曼進一步將這種從普遍性領域到非普遍性領域能力發展的順序細化到每一種能力上，并進行如下排序：普遍性能力、泛文化能力、文化能力、學科能力、個人專長和個人獨特性。因此，在評價學前兒童發展時，既要考慮兒童的普遍發展規律，又要考慮其所處不同文化、經濟和教育環境所造成的發展速度和發展領域上的差異性。

（二）學前兒童身心發展評價維度

多年來，許多國家和國際組織深入研究兒童發展評價的內容和維度，并將其作為高質量學前兒童教育方案評價的一部分。學者在不同時期提出了不同的學前兒童發展評價維度（如圖1所示）。1995年，美國國家教育目標小組提出了早期學習和發展的五個維度：生理和動作發展（Physical well-being and motor development）、社會和情感發展（Social and emotional development）、學習方式（Approaches toward learning）、語言發展（Language development）以及認知和一般性知識（Cognition and general knowledge）。［9］（PP.3-4）2004年，美國兒科學會和美國疾病控制與預防中心發布了《0—5歲兒童發育里程碑》，并于2022年對其進行了更新。新版本中將學前兒童的發展分為4個領域：社交和情感（Social/Emotional）、語言和溝通（Language/Communication）、認知（Cognitive）、運動和身體發育（Movement/Physical development）。2009年，全美幼教協會提出了一個用于評估0—8歲學前教育質量的框架，認為兒童在四個方面的發展十分重要，分別為：社會性發展（Social development）、生理發展（Physical development）、語言發展（Language development）和認知發展（Cognitive development）。［10］（P.11）2008年，英國教育部頒布了“早期基礎階段”（Early Years Foundation Stage，EYFS），為0—5歲的學前兒童制定了學習（Learning）、發展（Development）和照料（Care）三個方面的標準，并將學前兒童的學習與發展分為七大領域：溝通和語言（Communication and language），身體發展（Physical development），個人、社會和情感發展（Personal，social and emotional development），識字（Literacy），數學（Mathematics），認識世界（Understanding the world）以及藝術表現與設計（Expressive arts and design），這些領域相互關聯、相互作用，是父母與教師必須教給兒童的內容。［11］

2011年，中華人民共和國教育部與聯合國兒童基金會合作出版了《0～6歲兒童發展的里程碑》，概括了不同發展時期學前兒童發展水平的具體特點，分為生理及動作發展、社會及情緒發展、言語發展和認知發展四個方面。2012年，教育部印發的《3—6歲兒童學習與發展指南》（以下簡稱“《指南》”），包含健康、語言、社會、科學和藝術五大領域，并將學習品質融合在這五大領域之中。［12］（PP.1-2）《指南》的頒布為我國兒童發展評價提供了指導實踐的框架，也促使研究者不斷完善評價理念、實踐工作者尋求多元化評價方式。

（三）學前兒童身心發展評價工具

在教育學和心理學領域，許多專家學者研究并開發了各種不同的學前兒童身心發展評價工具。本文將主要論述觀察記錄類的評價工具和問卷、量表填寫類的評價工具。

1.觀察記錄類評價工具

觀察記錄法一直以來都是學前兒童發展評價研究中最受關注的評價方法，依托此方法設計的各類課程評級系統也廣受學前教育實踐者的歡迎。

（1）“多彩光譜”評價系統

20世紀80年代，為了對兒童進行綜合性評價，加德納和費爾德曼就合作開展了“零點工程”（Project Zero）。他們基于多元智能理論和非普遍性發展理論，將課程與兒童評價相結合，開發了“多彩光譜”評價系統。該評價系統主要涉及運動、社會活動、語言、視覺藝術、數學、音樂和科學七個維度。針對這七個維度，加德納等人設計了15種不同的評價活動及配套的觀察表，結合評價標準對學前兒童的具體活動表現及其風格進行評價。同時，他們對每一種評價活動的目的、所需材料、具體流程、評價過程和注意事項均進行了詳細說明。 參見黃爽、周彬《美國幼兒發展評價的經驗及其對我國的啟示》，《中國特殊教育》，2014年第3期；董培、尹江倩《多彩光譜評價體系在幼兒教育中的應用研究》，《廣西教育學院學報》，2019年第5期；于開蓮、焦艷《兩種學前教育評價新方案的對比——多彩光譜評價方案與作品取樣系統》，《學前教育研究》，2009年第8期；彭輝《淺談多彩光譜項目對學前兒童發展評價的啟示》，《基礎教育研究》，2013年第21期。

（2）美國高瞻課程評價

20世紀60年代，美國開啟了一項針對處境不利的學前兒童（在該項目中主要指生活在貧困中的非裔美國兒童，這些兒童由于社會經濟地位的限制，只能得到有限的資源、受教育機會和其他與教育相關的支持）進行教育干預的公立學前教育項目——佩里學前教育研究計劃（Perry Preschool Program Study）。 參見呂婀娜《美國高端課程學前兒童評價（COR）對我國幼兒發展評價的啟示》，東北師范大學碩士學位論文，2011年；霍力巖、陳雅川、周彬《美國學前兒童觀察記錄系統的評價內容、實施方法與借鑒意義》，《中國特殊教育》，2015年第1期。在該項目中誕生了著名的高瞻課程模式。1993年，該項目團隊開發了該課程所配套使用的兒童觀察評價工具——“學前兒童觀察評價系統”（COR Advantage）。這一評價工具主要包含學習品質，社會性和情感發展，身體發展和健康，語言、讀寫和交流，數學，創造性藝術，科學和技術，社會學習八大領域，共計36個條目。此外，該評價系統為每一個評價領域都提供了8個連續發展的水平層級，教師可以通過簡潔的書面描述或軼事記錄直觀地呈現學前兒童的行為，并對照評價系統中的發展等級描述評估學前兒童各領域的發展水平，進而為學前兒童提供更具個性化和針對性的教育干預。［13］

（3）美國創造性課程評價

2001年，有學者在《創造性課程》第4版中首次提出了“3—5歲發展連續評價系統”（The Creative Curriculum Development Continuum for Ages 3-5）。該系統為美國學前創造性課程的評價工具，包含學前兒童社會和情緒發展（Social/Emotional development）、身體發展（Physical development）、認知發展（Cognitive development）和語言發展（Language development）四個維度，共計50個發展目標，每個發展目標又分為預備水平、水平1、水平2、水平3和水平4五個不同的發展水平。此外，該評價系統還可與課程內容相結合。具體來說，教師通過觀察、記錄、分析來評價學前兒童的發展狀況，并據此為特定的學前兒童和團體制定適宜的教學計劃。［14］（PP.9-22）

（4）3—6歲兒童發展觀察評估指導

2016年，李志宇等參照《3—6歲兒童學習與發展指南》開發了一套3—6歲學前兒童發展觀察評價工具，幫助教師在自然真實的情境中觀察和了解兒童，促進兒童身心的全面健康發展。該評價工具從學習品質、健康、語言、社會、科學、數學和藝術七個維度對學前兒童進行評價，包含38個評價項目和34個關鍵經驗。此外，每一個評價項目又進一步被劃分為五個發展級別。［15］

2.問卷、量表填寫類評價工具

除觀察記錄類評價工具之外，問卷、量表填寫類評價工具也是一種常用的學前兒童發展評價工具，此類評價工具的優點是使用較為方便。然而，大多數評價工具都只針對特定的發展維度進行編寫，只有少量的評價工具所涉及的評價維度是全面的。本文將對國內外較為知名的綜合評價工具以及單一評價工具進行介紹。

（1）綜合評價類

2007年，不列顛哥倫比亞大學的人類早期學習伙伴關系團隊（Human Early Learning Partnership， HELP）基于加拿大兒童和青少年縱向研究（Canadian National Longitudinal Study of Children and Youth， NLSCY ）的成果開發了“兒童早期發展評價工具”（Early Development Instrument， EDI）。［16］教師基于日常的系統觀察，對學前兒童在身體健康（Physical health amp; Well-being）、社會交往（Social competence）、情感成熟（Emotional maturity）、言語與認知發展（Language amp; Cognitive development）和溝通技能與一般知識（Communication skills and general knowledge）這五個領域進行評估，從而識別學前兒童是否已具備適應學齡教育的能力和態度。該量表共有103個項目，基于數據統計結果為教育者和政策制定者提供建議，幫助其制定新的政策來改善兒童的早期教育機會。以往研究表明，該量表具有良好的可靠性（α 克隆巴赫系數（Cronbach’s alpha）是內部一致性系數計算方法之一， 也是心理或教育測驗中最常用的信度評估指標。=0.84～0.96）。［17］目前EDI已經被中國、美國、澳大利亞、加拿大、牙買加、印度尼西亞等國家改編使用［18］，得到了廣泛應用。

2017年，我國國家衛健委發布了《0歲～6歲兒童發育行為評估量表》，該量表共包含261個指標，包括大運動、精細動作、語言、適應能力和社會行為五個維度。此外，該量表還具體說明了每一個測查項目的具體操作方法和兒童需要表現出何種行為才算在每個項目中通過測查。家長可以使用該量表測量和計算出不同月齡孩子的發育商，進而更好地了解孩子的發育情況。

（2）健康發展類

《兒童健康問卷》（Child Health Questionnaire， CHQ）是一種國際公認的健康生活質量評估工具，用于評估5—18歲兒童的身體、情感和社會發展。［19］該問卷有家長評價問卷（CHQ-PF）和兒童自評問卷（CHQ-CF）兩個版本。其中家長評價問卷50題版本（CHQ-PF50）相對于其他版本使用更為廣泛。該版本包括：總體健康（Global health），身體機能（Physical functioning），角色和社會、情感和行為限制（Role/Social， Emotional/Behavioural limitations），角色和社會身體限制（Role/Social physical limitations），身體疼痛性不適（Bodily pain discomfort），行為（Behaviour），總體行為（Global behaviour），心理健康（Mental health），自尊（Self-esteem），總體健康（General health perception）和健康變化（Change in health）十一個維度。該評價工具還考察了兒童的健康狀況對父母和家庭造成的影響，包括：對父母的情感影響（Emotional impact on the parent），對父母個人時間的影響（Impact on the parent’s personal time），家庭活動限制（Limitations in family activities）和家庭凝聚力（Family cohesion）。［20］以往研究表明，在不同的社會文化背景下該問卷都具有良好的信效度。［21］此外，CHQ一般可以與《嬰幼兒生活質量問卷》（Infant and Toddler Quality of Life Questionnaire，ITQOL）相結合，實現對個體整個兒童時期健康狀況的標準化測量。

《嬰幼兒生活質量問卷》由學者基于世界衛生組織對健康的定義而開發。該問卷共103個項目，包括：生理功能（Physical functioning）、發育（Growth and development）、身體疼痛（Bodily pain）、情緒情感（Temperament and moods）、整體行為（General behavior）、獨立（Getting along）、整體健康觀念（General health perceptions）、父母情緒影響（Parental impact：emotional）、父母時間影響（Parental impact：time）、家庭活動（Family activities）、家庭凝聚力（Family cohesion）和健康變化（Change in health）十二個維度，由父母進行評價。［22］已有研究表明該量表具有良好的信效度。

（3）社會發展類

《兒童行為檢查表》（Child Behavior Check List， CBCL）是兒童精神病理學中使用最廣泛的多維評級量表之一［23］，用于測量4—18歲兒童的問題行為。CBCL由三個主要量表（總體問題、外化問題和內化問題）和八個子量表組成。八個子量表分別為：退行（Withdrawn）、軀體不適（Somatic complaints）、焦慮和抑郁（Anxious/Depressed）、社交問題（Social problems）、思想問題（Thought problems）、注意力問題（Attention problems）、不良行為（Delinquent behavior）和攻擊行為（Aggressive behavior）。該量表包含113個關于兒童特定問題行為的項目，按3點李克特量表評分，原始分數可以使用專有的評分程序轉換為標準化的t分數。CBCL已被廣泛用于各種有關兒童行為和情緒問題的研究，以及心理健康、學校、醫療、兒童和家庭服務等機構的培訓項目。

《優勢和困難問卷》（Strengths and Difficulties Questionnaire，SDQ）是一份簡短的行為篩選問卷，通過家長或教師報告來測量3—16歲兒童和青少年的心理社會問題和優勢。參見Goodman R.， et al. \"Using the Strengths and Difficulties Questionnaire （SDQ） to Screen for Child Psychiatric Disorders in a Community Sample.\" The British Journal of Psychiatry， 2000，177（6）；Stone L. L.， et al. \"Psychometric Properties of the Parent and Teacher Versions of the Strengths and Difficulties Questionnaire for 4-to 12-Year-Olds： A Review.\" Clinical Child and Family Psychology Review， 2010，13（3）。該量表共有25個項目，包括：情緒癥狀（Emotional symptoms）、行為問題（Conduct problems）、多動癥和注意力不集中（Hyperactivity/Inattention）、同伴問題（Peer relationship problems）、親社會行為（Prosocial behavior）五個維度，采用3點李克特量表評分。

《嬰幼兒社會和情緒測驗》（Infant-Toddler Social and Emotional Assessment，ITSEA）是用于評估嬰幼兒在社交或情感領域是否存在缺陷或發展延遲的量表。［24］ITSEA共有166個項目，采用3點李克特量表進行評價。該量表包含內化問題（Internalizing problems）、外化問題（Externalizing problems）、失調（Dysregulation）和能力（Competence）四個維度，可以通過計算適應不良、非典型行為和社會相關性指數來評估嬰幼兒在上述方面是否存在更為嚴重的問題。ITSEA提供了對嬰幼兒社會情感的全面評估，有助于照料者確定嬰幼兒可能需要進一步評估或干預的發展領域。

此外，近年來國內也有許多研究人員開發了不同的學前兒童社會發展評價工具。例如，張元編制的《4—6歲幼兒同伴交往能力量表》，共有 24個項目，采用4點李克特量表評分，包含：社交主動性、語言和非語言交往能力、社交障礙、親社會行為四個維度。［25］該問卷由學前兒童教師填寫，在全國范圍內皆適用。再如，陳會昌編制的《3—9 歲兒童社會性發展量表》。［26］該量表由學前兒童家長填寫，包含：社會技能、自我概念、意志品質、道德品質、社會認知、社會適應能力、社會性情緒七個維度。不少研究表明，該量表具有較高的信效度，能夠較全面地反映3至7歲學前兒童的社會性發展狀況。

（4）語言發展類

《學前兒童語言發展量表》（Preschool Language Scale，PLS）是一套用于評估0—6歲兒童語言理解和表達能力的量表。該量表于1979年首次發布，并在2011年發布了第5版。該量表可以分為《接受性語言能力》（Auditory comprehension）和《表達性語言能力》（Expressive communication）兩個子量表，涉及對嬰幼兒關注的環境和人（Attention to environment and people）、詞匯（Vocabulary）、定性概念（Qualitative concepts）、定量概念（Quantitative concepts）、空間概念（Spatial concepts）、時間和順序概念（Time/Sequence concepts）、形態學（Morphology）、句法（Syntax）、綜合語言技能（Integrative language skills）和初級讀寫技能（Emergent literacy skills）等多個方面的能力評估。［27］PLS-5通過游戲的方法對嬰幼兒語言技能進行全面評估，已被用于各種與語言發展有關的研究。

1993年，有學者編制了《麥克阿瑟-貝茨溝通發展量表》（MacArthur-Bates Communicative Development Inventory， CDI），主要通過父母的日常觀察來填寫量表，從而評估嬰幼兒溝通能力的發展水平。［28］該評價工具包含兩個子量表，分別是適用于8—18個月嬰幼兒的詞匯和手勢量表，以及適用于16—30個月嬰幼兒的詞匯和句子量表。前者可用于評估嬰幼兒的詞匯理解、語言表達以及手勢使用能力；后者可用于評估嬰幼兒的詞匯表達能力和早期語法發展水平。

（5）認知發展類

認知領域涵蓋廣泛，心理學研究者通常從執行功能、氣質等角度對學前兒童進行評價。

2000年，有學者編制了《執行功能行為評定量表》（Behavior Rating Inventory of Executive Function，BRIEF），用以評估5—18歲兒童在家庭和學校環境中的執行功能。［29］該量表有家長問卷和教師問卷兩個版本，每份量表均包含臨床量表和效度量表，共計86個項目。臨床量表包含行為（Behavior）、情感（Emotion）和認知（Cognitive）三個調節指數。其中，行為調節指數包括抑制（Inhibit）和自我監督（Self-monitor）；情感調節指數包括轉換（Shift）和情感控制（Emotional control）；認知調節指數包括啟動（Initiate）、任務完成（Task completion）、工作記憶（Working memory）、計劃和組織（Plan/Organize）、任務監督（Task monitor）和材料組織（Organization of materials）。效度量表包含不一致性和消極性兩個維度。目前BRIEF已在全球800多項同行評審研究中被使用，能夠針對各種癥狀，提供最具針對性的診斷信息和干預措施。

2001年，有學者編制了著名的《兒童行為問卷》（Child Behavior Questionnaire， CBQ）用以評估3—7歲兒童的氣質發展情況。［30］該問卷主要涉及外傾性、負性情緒和努力控制三個方面的內容。其中，外傾性包括溝通正向預期（Approach/Positive anticipation）、高強度愉悅（High intensity pleasure）、微笑（Smiling and laughter）、活動水平（Activity level）、沖動（Impulsivity）和羞怯（Shyness）六個維度；負性情緒包括不適（Discomfort）、恐懼（Fear）、憤怒和挫折（Anger/Frustration）、悲傷（Sadness）和安撫性（Soothability）五個維度；努力控制包括抑制控制（Inhibitory control）、注意控制（Attentional control）、低強度愉悅（Low intensity pleasure）和知覺敏感性（Perceptual sensitivity）四個維度。整份量表共有195個評估項目，之后研究人員進一步開發了95個項目的精簡版和36個項目的超精簡版。［31］有學者在此基礎上，進行修訂編制了中國版《兒童行為問卷》，并證明其具有良好的信度和效度。［32］

此外，2003年，有學者編制了《幼兒自我控制能力發展教師評定問卷》，用于評價3—5歲學前兒童的自我控制發展水平。該問卷包含抑制沖動、抵制誘惑、延遲自我滿足、堅持性、自覺性和監督與調節六個維度，共38個項目。［33］目前該評定問卷已被廣泛用于各種考察兒童控制能力的影響因素和培養方法的研究。

（6）學習品質類

學習品質是指兒童在學習過程中表現出的傾向、心態、方法及風格，被認為是影響個體終身學習與發展的關鍵因素。麥克德莫特（Paul Austin McDermott）及其團隊在學習品質評價量表的研究與開發方面作出了巨大貢獻，開發了一系列具有較大影響力的學前兒童學習品質評價工具。

1984年，麥克德莫特及其團隊在對兒童學習風格進行研究的過程中開發了《兒童學習風格量表》（Scal of Children’s Learning Styles，SCLS）。該量表由教師通過觀察兒童在日常班級環境中表現出的學習行為，對兒童的學習風格進行打分，共16個項目，采用3點李克特量表評價，包含回避（Avoidant）、注意力不集中（Inattentive）和過度獨立（Overly independent）三個維度。該量表具有較好的信效度。 參見楊彥捷、何林雪、楊麗《學前兒童學習品質測量與評價工具研究進展述評》，《教育導刊》，2022年第8期；McDermott P.A.，Beitman B.S.\"Standardization of a Scale for the Study of Children’s Learning Styles： Structure， Stability， and Criterion Validity.\"Psychology in the Schools， 1984，21（1）。

此后，麥克德莫特及其團隊在1999年開發了《學習行為量表》（Learning Behaviors Scale， LBS），用以評價5—17歲兒童的課堂學習行為表現。［34］量表由教師填寫，共29個項目，包含能力動機（Competence motivation）、注意力和毅力（Attention/Persistence）、策略和靈活性（Strategy/Flexibility）和學習態度（Attitude toward learning）等維度。以往研究表明，該量表具有跨年齡、性別和種族群體的有效性。麥克德莫特及其團隊在此基礎上開發了《學前兒童學習行為評價量表》（Preschool Learning Behaviors Scale， PLBS），用以評估3—5歲學前兒童的學習行為。

2008年，麥克德莫特及其團隊在以往研究的基礎上，開發了《學會學習量表》（Learning-to-Learn Scale， LTLS）。［35］該量表由教師進行打分，共48個項目，包括戰略規劃（Strategic planning）、有效性動機（Effectiveness motivation）、學習中的人際反應（Interpersonal responsiveness in learning）、學習中的有聲參與（Vocal engagement in learning）、學習中的持續專注（Sustained focus in learning）、接受新奇事物（Acceptance of novelty）和小組學習（Group learning）七個維度，采用3點李克特量表評價。該量表具有較強的心理測量特性，可以更為準確地進行發展預測，區分不同類型的學習風格。

三、啟示與展望

雖然已有許多研究都反復驗證了上述評價工具的可靠性與有效性，但在實際使用過程中，它們依然存在一些不足。隨著社會的發展和科技的進步，這些量表越來越難以滿足使用者的實際需求。本文總結了目前評價工具存在的不足之處，并為未來開發、編制新的學前兒童發展評價工具提供幾點建議。

（一）評價年齡連續化

嬰兒在出生后的幾個月內就開始發展感知能力（如視覺和聽覺能力），隨著時間的推移，又逐漸開始發展語言和認知能力。嬰兒在這一階段的經歷對其未來的成長和學習具有重要意義。因此，照料者在這一時期應該給予嬰兒足夠的關注和刺激，促進他們健康發展。然而，由于我國幼兒園招收幼兒的年齡群體為3—6歲，所以大多數發展評價工具主要針對的也是這個年齡段的兒童，很少有評價工具可以用于評估0—3歲兒童的發展情況，自然也無法在育兒方面給予照料者科學的建議。自《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》首次明確提出“重視0至3歲嬰幼兒教育”以來，如何科學評價0—3歲兒童的早期發展情況，已經成為教育學和心理學研究者、教育實踐者所面臨的重要問題。

因此，未來有必要針對0—3歲兒童開發專門的身心發展評估工具，實現與3—6歲學前兒童發展評價的連續，達成對0—6歲兒童教育與發展動態追蹤全覆蓋的目的。這不僅可為學前兒童身心發展規律研究提供有效的測量工具，也可為提升學前兒童教育和照料質量提供技術支撐。

（二）評價主體多元化

當前0—3歲兒童發展評估的主體為兒科醫生，3—6歲兒童發展評估的主體為教師。然而，學前兒童的成長環境并非某一種單一的環境，而是多種環境（如家庭、學校和社會）的交互。［36］盡管兒科醫生在評估兒童生長發育方面具有專業優勢，但他們與兒童的接觸時間有限，難以全面了解其在家庭環境中的表現。此外，兒科醫生在評估過程中容易過度重視生理指標，而忽略學前兒童在心理和社會等方面的發展。教師雖然可以較為全面地捕捉到兒童在校期間的表現并做出相對客觀的評價，但其評價也僅基于兒童在學校環境中的表現。家長是兒童的第一任教師，他們對兒童的日常生活表現、興趣愛好和性格特點等往往有著更為深入的了解。家長參與兒童發展評估，可以提供更豐富、全面的信息。

此外，雖然目前大多數評價工具分為教師填寫和家長填寫兩個版本，但在最終的評價過程中，仍然將學校和家庭視為兩個相互獨立的部分，很少有評價工具能夠綜合考慮教師和家長的雙重評價。這種分割的評價方式，難以全面反映幼兒在兩個環境中的真實表現，對兒童的評價往往容易片面化。

未來在開發學前兒童發展評價工具時，可以進一步綜合考慮教師與家長的雙方評價，通過這種主體多元化的評價方式實現評價的全面性。教師可以依據教學目標和兒童在校的實際表現進行評價，家長則可結合兒童在家庭環境中的表現給出評價。這樣的評價方式既體現了教師的專業素養，也充分尊重了家長的意見，有助于形成教育機構與家庭的教育合力，促進學前兒童的全面發展。

（三）評價工具實用化

目前一些課程體系已經開發了配套的評價工具，如學前兒童觀察評價系統和創造性課程評價工具等，這些評價工具維度齊全且具有較高的信效度。但中國的學前教育存在地域發展不平衡、教師的受教育程度參差不齊等問題，不同幼兒園的課程體系也有所不同，因此教育工作者在使用這些評價工具時會遇到一定困難。［37］這些評價工具都需要教師在日常生活中對學前兒童進行較為詳細的觀察并進行書面記錄，但教師往往時間精力有限，很難在每一次活動中對每一名學前兒童都進行細致且全面的觀察。此外，雖然一些心理學的量表或問卷等評價工具方便教師進行填寫，但大多數都是單一維度的評價工具。如果需要對幼兒進行全面的評價，勢必需要同時使用多份量表，這對教師而言也是不小的挑戰。

如今，機器學習技術的普及為問卷的編制和優化提供了新的技術支撐。有學者使用機器學習的方法成功地對《抑郁、焦慮和壓力量表》（Depression Anxiety Stress Scale，DASS）進行了精簡。［38］這一成果證明，可以使用機器學習技術對問卷項目進行縮減，而縮減后的問卷仍能保持與原始問卷相似的測量效果。未來，研究人員可以運用更多人工智能領域的技術進行問卷開發和優化，從而減少教育工作者在使用工具過程中的負擔，增加評價工具的實效性。

隨著科技的發展，電子評價工具越來越普及。《優勢和困難問卷》《抑郁、焦慮和壓力量表》等均有線上量表供評價者在線使用。參見Demayo B.E.， et al. \"Web-CDI： A System for Online Administration of the MacArthur-Bates Communicative Development Inventories.\" Language Development Research， 2021，1（1）；Sun Y. H.， Luo H.， Lee K. \"A Novel Approach for Developing Efficient and Convenient Short Assessments to Approximate a Long Assessment.\" Behavior Research Methods， 2022，54。未來可以基于微信小程序、網頁等媒介開發線上評價工具，實現家庭、社區、學校三方的智能互聯，并增加評價結果的可視化，提升評價工具的實用性。

（四）評價指標客觀化

在當前的學前兒童教育環境中，大多數評價工具都要求教師或家長通過觀察兒童日常行為進行主觀評價。然而，這種評價方法存在一定的局限性。首先，評價者的教學經驗和教育素養在很大程度上會影響評價結果。經驗豐富、教育素養高的評價者能夠更加全面、客觀地看待學前兒童的行為，得出更為準確的評價結果。然而，對于經驗不足或教育素養較低的評價者來說，他們可能無法準確地把握學前兒童的真實情況，導致評價結果出現偏差。其次，評價者在評價過程中很難避免主觀預期的影響。面對兒童的行為表現，評價者可能會不自覺地將自己的期望和觀念投射到結果中，減弱評價的客觀性。此外，評價者的精神狀態、情緒和特殊經歷等也會影響結果。

因此，在評價工具的開發中，未來可以借鑒某些課程評價工具中所使用的評價指標，設計具有客觀量化標準的評價項目，如考察兒童在一定時間內做出某種行為的頻次等。使用這種客觀量化標準，一方面可以減少評價者的主觀性對評價結果造成的影響，增強評價的客觀性；另一方面也為家長和教師的日常觀察提供明確的指標。

（五）評價內容連續化

以往許多評價工具過分注重學前兒童在發展過程中所出現的問題行為和癥狀，或是評估兒童在某一方面是否達到了所處年齡階段兒童應該達到的發展水平。如CBCL主要評估學前兒童的內化和外化問題［23］，SDQ主要用于評估兒童的心理社會問題［39］，EDI主要評估兒童是否達到了入學要求［16］。然而，過分關注兒童在發展過程中出現的問題會使家長和教師把大量精力放在糾正這些問題上，而忽視了兒童發展中的優點和積極表現，這可能會對兒童的自尊心、積極性乃至身心健康產生負面影響。

事實上，每個孩子都有自己的長處。越來越多的研究發現關注孩子發展的強項而非弱項，對他們的全面發展和幸福至關重要。家長通過認識和培養孩子的長處，可以提高兒童的積極性、自尊心和成就感。［40］此外，隨著科技的不斷發展，用于促進兒童發展的方法和技術不斷增加，兒童發展的速度也在不斷提升。因此，僅僅關注兒童是否存在問題行為以及是否達到某一既定標準還遠遠不夠。

因此，未來在量表開發過程中，需要進一步考慮如何測量兒童在某一維度上的發展程度，設定更合適的評價等級，而不僅僅停留在考慮基線水平。通過準確評估和了解孩子的長處與優勢，幫助教育工作者因勢利導。

綜上所述，未來在開發學前兒童評價工具時，研究者應當運用跨學科的知識與技術，開發一些評價指標客觀、評價維度全面、評價主體多元的工具。此外，還可以依托線上平臺實現即時評價與即時反饋，增加評價工具的便捷性與實用性（如圖2所示），更好地幫助父母和學前教育工作者促進學前兒童的全面發展。

四、結語

學前教育一直以來都受到國家和社會的高度關注，越來越多的研究成果也在提升學前教育質量方面卓有成效。但無法準確有效地評估兒童發展情況，成為影響和制約學前教育進一步發展的問題之一。本文通過對已有評價工具的綜合分析發現，這些工具在實際使用過程中仍然存在一定的問題與不足，給幼兒園教師的工作帶來了諸多困難，也很難為家長科學育兒提供更多有價值的建議。因此，未來研究人員有必要結合各類信息技術建構一套科學、系統且實用的學前兒童發展評價工具，供教育工作者和家長使用，以推動學前教育評價個性化、智能化發展。

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