小學(xué)語(yǔ)文課堂中學(xué)生表達(dá)與交流能力的提升

[摘要]表達(dá)與交流能力，不僅是學(xué)生對(duì)信息的接收、處理、表達(dá)和交流的綜合能力，而且是學(xué)生的思維品質(zhì)、審美情趣和文化意識(shí)等方面的綜合體現(xiàn)。教師在教學(xué)過(guò)程中應(yīng)注重培養(yǎng)學(xué)生在表達(dá)與交流過(guò)程中所使用的語(yǔ)言，讓學(xué)生學(xué)會(huì)使用準(zhǔn)確、恰當(dāng)、優(yōu)美的語(yǔ)言進(jìn)行有效表達(dá)。基于此，在核心素養(yǎng)視域下，從小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中表達(dá)與交流能力提升的必要性入手，分析了當(dāng)前小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中學(xué)生表達(dá)與交流能力的現(xiàn)狀，提出了小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中學(xué)生表達(dá)與交流能力的提升策略。

[關(guān)鍵詞]核心素養(yǎng)；小學(xué)語(yǔ)文；表達(dá)與交流能力

隨著教育改革的不斷深入，提升學(xué)生的綜合素養(yǎng)成為小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的重要目標(biāo)。根據(jù)《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》的要求，核心素養(yǎng)視域下的語(yǔ)文教學(xué)應(yīng)注重學(xué)生表達(dá)與交流能力的全面發(fā)展。表達(dá)與交流能力不僅包括口頭表達(dá)，還涵蓋書(shū)面表達(dá)和跨文化交流，是學(xué)生在日常學(xué)習(xí)、生活以及未來(lái)社會(huì)中順利溝通、有效互動(dòng)的基礎(chǔ)能力。因此，語(yǔ)文教學(xué)必須在核心素養(yǎng)的引領(lǐng)下，系統(tǒng)地設(shè)計(jì)符合學(xué)生實(shí)際需求的教學(xué)策略，幫助學(xué)生通過(guò)多樣化的表達(dá)與交流活動(dòng)，提高口語(yǔ)和書(shū)面表達(dá)的準(zhǔn)確性、邏輯性和創(chuàng)新性，真正實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo)的落地。

一、核心素養(yǎng)視域下小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中學(xué)生表達(dá)與交流能力提升的必要性

核心素養(yǎng)是現(xiàn)代教育體系的重要理念，旨在全面提升學(xué)生的綜合素質(zhì)，使其具備在未來(lái)社會(huì)中生存、發(fā)展和持續(xù)學(xué)習(xí)的能力。在核心素養(yǎng)的框架下，表達(dá)與交流能力不僅關(guān)乎語(yǔ)言的掌握與應(yīng)用，還涉及學(xué)生在各種場(chǎng)景中有效溝通、合作以及批判性思維的養(yǎng)成。小學(xué)語(yǔ)文作為學(xué)生語(yǔ)言表達(dá)能力的主要載體，承載著重要的教學(xué)使命。通過(guò)小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)，學(xué)生不僅要掌握語(yǔ)文學(xué)科的基本知識(shí)，而且要在實(shí)際語(yǔ)言運(yùn)用中提高表達(dá)和交流的能力。小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的目標(biāo)之一就是通過(guò)聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫等綜合訓(xùn)練，使學(xué)生在文字表達(dá)與口語(yǔ)交際中具備流暢、準(zhǔn)確、有效的表達(dá)能力。在此過(guò)程中表達(dá)與交流能力的培養(yǎng)直接影響學(xué)生今后在社會(huì)生活中的溝通與人際交往能力。同時(shí)，語(yǔ)文教育在中華文化的傳承與發(fā)揚(yáng)中也承擔(dān)著重要的責(zé)任。王蕾等人指出，中華文化源遠(yuǎn)流長(zhǎng)，博大精深，學(xué)好中華文化，不僅可以讓學(xué)生了解到我國(guó)更多的優(yōu)秀傳統(tǒng)文化知識(shí)，還能增強(qiáng)學(xué)生的文化自信，形成學(xué)生對(duì)中華文化高度一致、自覺(jué)接受和由衷喜愛(ài)[1]。總之，在核心素養(yǎng)的視域下，提升小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中的表達(dá)與交流能力，不僅是學(xué)生語(yǔ)言運(yùn)用能力培養(yǎng)的必然要求，而且是助力其綜合素質(zhì)、社會(huì)參與意識(shí)和文化自信建設(shè)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。

二、小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中學(xué)生表達(dá)與交流能力的現(xiàn)狀

（一）小組合作深度不足

在小學(xué)語(yǔ)文課堂中合作學(xué)習(xí)的設(shè)計(jì)缺乏系統(tǒng)性，一些教師在安排小組合作時(shí)，側(cè)重任務(wù)分配的形式化操作，忽略了任務(wù)的內(nèi)在邏輯及其與表達(dá)、交流能力培養(yǎng)的直接關(guān)聯(lián)。部分學(xué)生更多是在分工基礎(chǔ)上各自完成部分任務(wù)，合作的實(shí)質(zhì)變?yōu)槿蝿?wù)的機(jī)械拼湊，而非通過(guò)合作對(duì)話達(dá)到深層次的思維互動(dòng)與語(yǔ)言輸出。同時(shí)，教師對(duì)小組合作的過(guò)程管理也不夠深入，更多關(guān)注的是小組任務(wù)的結(jié)果，而未能有效監(jiān)督和調(diào)控合作的過(guò)程，在語(yǔ)文課堂中學(xué)生對(duì)于討論的內(nèi)容理解多停留在淺表層次，缺乏對(duì)語(yǔ)言的細(xì)致推敲和對(duì)觀點(diǎn)的深度交流。尤其在閱讀教學(xué)和口語(yǔ)交際環(huán)節(jié)，學(xué)生的討論流于形式，語(yǔ)言輸出較為單一和片面，缺少對(duì)語(yǔ)言邏輯和情感表達(dá)的有效探討。在此情況下原本應(yīng)有助于學(xué)生表達(dá)與交流能力提升的小組合作，反而因?yàn)槿狈ι疃群拖到y(tǒng)性，未能達(dá)到預(yù)期的教學(xué)效果，嚴(yán)重影響了學(xué)生在語(yǔ)文課堂中的語(yǔ)言運(yùn)用和思維表達(dá)能力的成長(zhǎng)[2]。

（二）情境訓(xùn)練真實(shí)感缺失

目前，在小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中，情境設(shè)計(jì)與學(xué)生的日常生活割裂嚴(yán)重，缺乏生活化的元素，導(dǎo)致學(xué)生在表達(dá)過(guò)程中缺少代入感和真實(shí)體驗(yàn)。例如，部分教師通常設(shè)置一些過(guò)于理想化或偏理論化的情境，如“模擬外交談判”或“歷史名人對(duì)話”等，此類情境與小學(xué)生的認(rèn)知水平和生活經(jīng)驗(yàn)不符，學(xué)生難以理解和感同身受，因而無(wú)法自然而然地進(jìn)入角色，表達(dá)也顯得僵硬、不流暢。同時(shí)情境設(shè)計(jì)的背景與語(yǔ)境缺乏生活中的實(shí)際應(yīng)用場(chǎng)景，學(xué)生無(wú)法從自己的生活經(jīng)驗(yàn)中提取相關(guān)的表達(dá)素材，導(dǎo)致學(xué)生在表達(dá)時(shí)語(yǔ)言生硬、內(nèi)容空洞，無(wú)法與實(shí)際生活聯(lián)系起來(lái)。此外，情景模擬的形式單一，局限于簡(jiǎn)單的對(duì)話或固定的角色扮演，缺少豐富的表達(dá)方式。部分教師在課堂上給予學(xué)生固定的臺(tái)詞或交流框架，學(xué)生只能根據(jù)預(yù)設(shè)的腳本進(jìn)行機(jī)械化的語(yǔ)言輸出，缺乏自由表達(dá)的空間，限制了學(xué)生的表達(dá)深度與靈活性，最終使情境訓(xùn)練無(wú)法有效提升學(xué)生的口語(yǔ)表達(dá)能力。

（三）寫作任務(wù)創(chuàng)新性不夠

在當(dāng)前小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中，寫作任務(wù)的設(shè)計(jì)普遍缺乏創(chuàng)新性，導(dǎo)致學(xué)生的表達(dá)與創(chuàng)作能力受到限制。首先，現(xiàn)有的寫作任務(wù)多局限于固定的命題作文或讀后感等傳統(tǒng)形式，缺乏多樣性和開(kāi)放性。學(xué)生被要求根據(jù)既定的題目或提示進(jìn)行寫作，創(chuàng)作內(nèi)容被限制在某一范疇內(nèi)，缺少發(fā)揮想象和個(gè)性表達(dá)的空間。一些教師常布置的題目，如“我的一天”“家鄉(xiāng)的風(fēng)景”等，雖便于教學(xué)操作，但形式單一，學(xué)生寫作的內(nèi)容大同小異，缺乏個(gè)性化表達(dá)。其次，許多寫作任務(wù)過(guò)于強(qiáng)調(diào)寫作的技巧與語(yǔ)言的規(guī)范性，忽視了學(xué)生在寫作過(guò)程中的自主思考和創(chuàng)造性表達(dá)。部分學(xué)生在寫作中被動(dòng)遵循教師設(shè)定的標(biāo)準(zhǔn)，如字?jǐn)?shù)要求、結(jié)構(gòu)完整性和語(yǔ)法正確性，導(dǎo)致寫作更多地成為機(jī)械化的應(yīng)試任務(wù)，無(wú)法激發(fā)學(xué)生對(duì)文字表達(dá)的興趣與熱情[3]。最后，寫作任務(wù)的主題設(shè)計(jì)與學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)和興趣結(jié)合較少，缺乏貼近學(xué)生日常生活的真實(shí)情境。由于缺少豐富的生活體驗(yàn)，部分學(xué)生在寫作時(shí)難以找到合適的素材進(jìn)行表達(dá)，內(nèi)容空泛乏味，思維也受到限制，無(wú)法通過(guò)寫作充分展示其個(gè)性化思維與創(chuàng)造力。

三、核心素養(yǎng)視域下小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中學(xué)生表達(dá)與交流能力的培養(yǎng)策略

（一）小組合作探討，促進(jìn)交流互動(dòng)

在核心素養(yǎng)視域下，小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中的小組合作探討應(yīng)注重通過(guò)合理的教學(xué)設(shè)計(jì)，促進(jìn)學(xué)生表達(dá)與交流能力的提升。首先，教師在設(shè)計(jì)小組任務(wù)時(shí)應(yīng)確保任務(wù)的開(kāi)放性和多樣性，以引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行有意義的交流與討論。任務(wù)可以圍繞文本的不同理解層次或語(yǔ)言現(xiàn)象展開(kāi)，要求學(xué)生結(jié)合自身理解進(jìn)行探討，從而激發(fā)學(xué)生的表達(dá)意愿。其次，教師應(yīng)對(duì)小組內(nèi)的角色進(jìn)行明確分工，確保每個(gè)學(xué)生都能參與表達(dá)與交流中。角色分配應(yīng)細(xì)化，如提問(wèn)者、討論者、記錄者等，使每個(gè)學(xué)生在小組活動(dòng)中承擔(dān)不同的表達(dá)職責(zé)，培養(yǎng)學(xué)生的交流意識(shí)和表達(dá)能力。最后，教師應(yīng)通過(guò)適時(shí)的引導(dǎo)確保討論的深度與方向，提出具有挑戰(zhàn)性的問(wèn)題，鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行辯論和觀點(diǎn)的對(duì)比，提升學(xué)生在討論中的思辨能力與表達(dá)邏輯。

以部編版小學(xué)語(yǔ)文五年級(jí)上冊(cè)《圓明園的毀滅》為例，在導(dǎo)入環(huán)節(jié)，教師可以讓學(xué)生閱讀課文第一段，了解圓明園的宏偉與輝煌，然后提出問(wèn)題：“圓明園被譽(yù)為‘萬(wàn)園之園’，它的建筑和景觀為什么如此珍貴？”教師將全班分成四個(gè)小組，每個(gè)小組分別探討圓明園的建筑、園林、文化價(jià)值和歷史背景等方面的特點(diǎn)，幫助學(xué)生從多個(gè)維度理解圓明園的價(jià)值。在小組討論中，教師給每個(gè)小組明確任務(wù)。比如，第一小組的任務(wù)是通過(guò)梳理課文，描述圓明園建筑的規(guī)模和藝術(shù)價(jià)值；第二小組探討圓明園中的園林景觀如何融合了自然與人文；第三小組研究圓明園的文化藏品的珍貴性，分析它在中國(guó)歷史和文化中的地位；第四小組則討論圓明園被毀給中國(guó)歷史帶來(lái)的影響。每個(gè)小組內(nèi)的成員需分工合作，一部分人查找文中的具體信息，另一部分人整理資料，最后由發(fā)言人匯報(bào)結(jié)果。在匯報(bào)環(huán)節(jié)中，教師鼓勵(lì)學(xué)生運(yùn)用精準(zhǔn)的語(yǔ)言表達(dá)自己的觀點(diǎn)。通過(guò)這樣的深度引導(dǎo)，學(xué)生不僅對(duì)課文內(nèi)容有了更深理解，還提高了表達(dá)和交流的能力。

（二）情景模擬訓(xùn)練，提升口語(yǔ)能力

小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)通過(guò)情景模擬訓(xùn)練，能夠使學(xué)生感受到語(yǔ)言的實(shí)用性和交流的必要性，從而提升學(xué)生在語(yǔ)文課堂內(nèi)外的口語(yǔ)表達(dá)自信心和綜合能力。為實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)，教師需要在課堂上明確情境任務(wù)和目標(biāo)，指明學(xué)生需要在情境中完成的表達(dá)任務(wù)，如詢問(wèn)、解釋、描述等具體內(nèi)容，幫助學(xué)生理解語(yǔ)言的使用情境和目的。接下來(lái)，教師為學(xué)生設(shè)定角色，如對(duì)話雙方或參與情境的不同人物，明確每個(gè)角色的語(yǔ)言任務(wù)與交流要求。在學(xué)生進(jìn)入情景模擬時(shí)，教師引導(dǎo)學(xué)生圍繞情境展開(kāi)對(duì)話，通過(guò)語(yǔ)言互動(dòng)完成任務(wù)，要求學(xué)生在情境中自發(fā)地進(jìn)行語(yǔ)言表達(dá)。在情景模擬過(guò)程中，教師逐步增加任務(wù)難度，開(kāi)始時(shí)以簡(jiǎn)單的對(duì)話為主，隨著學(xué)生對(duì)情境的熟悉，加入更多復(fù)雜的語(yǔ)言需求，如解決問(wèn)題或處理突發(fā)狀況，提升學(xué)生的語(yǔ)言應(yīng)變能力和表達(dá)的完整性[4]。

在教學(xué)部編版小學(xué)語(yǔ)文六年級(jí)上冊(cè)《少年閏土》這一課時(shí)，教師為學(xué)生設(shè)計(jì)與課文相關(guān)的生活化情境，幫助學(xué)生理解文章中的文化背景和人物關(guān)系。情境一可以設(shè)置為“閏土向‘我’介紹海邊生活的場(chǎng)景”，要求學(xué)生模擬閏土描述捕鳥(niǎo)、拾貝殼等日常勞動(dòng)。情境二則可以設(shè)置為“閏土與其他小伙伴交流自己看到的奇特景象”，讓學(xué)生模擬閏土講述刺猹的過(guò)程。教師在設(shè)置這些情境時(shí)，明確學(xué)生的語(yǔ)言任務(wù)，如“閏土如何具體描述刺猹的過(guò)程？”“他如何解釋看到的五彩貝殼？”等，幫助學(xué)生將文本中的文字轉(zhuǎn)化為生動(dòng)的口語(yǔ)表達(dá)。接下來(lái)，教師為學(xué)生設(shè)定角色，讓部分學(xué)生扮演“閏土”，另一些學(xué)生扮演“我”或其他聽(tīng)眾，并提出問(wèn)題，要求“閏土”根據(jù)對(duì)話情境作出詳細(xì)回答。在訓(xùn)練的后期，教師可以增加復(fù)雜的任務(wù)，例如，要求學(xué)生模擬“閏土離別多年后再次與‘我’重逢的情景”，引導(dǎo)學(xué)生表達(dá)久別重逢時(shí)的感受，探討時(shí)代變化對(duì)閏土生活的影響。這一環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)不僅強(qiáng)化了學(xué)生對(duì)文本內(nèi)容的理解，也提高了學(xué)生在真實(shí)情境中自如表達(dá)復(fù)雜情感的能力，逐步實(shí)現(xiàn)語(yǔ)言表達(dá)的完整性和應(yīng)變能力的提升。

（三）創(chuàng)設(shè)寫作任務(wù)，增強(qiáng)文字表達(dá)

在核心素養(yǎng)視域下，教師通過(guò)創(chuàng)設(shè)多樣化的寫作任務(wù)不僅能提升學(xué)生的文字表達(dá)技巧，還能通過(guò)豐富的寫作體驗(yàn)，激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)新性思維。一方面，教師可以通過(guò)設(shè)置具有層次感的問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生在寫作中進(jìn)行思考與規(guī)劃，明確文章的結(jié)構(gòu)和發(fā)展方向。例如，在敘事類寫作中，教師可以要求學(xué)生明確文章的開(kāi)端、發(fā)展、高潮和結(jié)尾，幫助學(xué)生梳理思路，確保寫作邏輯清晰。在描寫人物或事件時(shí)，教師可以鼓勵(lì)學(xué)生從不同角度分析事件的前因后果或人物的心理變化，從而使文章具有更強(qiáng)的邏輯性和層次感。另一方面，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生從生活中汲取寫作素材，培養(yǎng)學(xué)生的觀察和感悟能力。教師可以通過(guò)實(shí)際生活中的現(xiàn)象或事件創(chuàng)設(shè)寫作情境，要求學(xué)生將日常生活中的所見(jiàn)所聞轉(zhuǎn)化為文字表達(dá)。這不僅能幫助學(xué)生提升文字的表達(dá)真實(shí)感，還可以增強(qiáng)學(xué)生對(duì)生活的感悟力，讓學(xué)生學(xué)會(huì)在寫作中表達(dá)個(gè)性化情感與思想[5]。

在教授部編版小學(xué)語(yǔ)文五年級(jí)上冊(cè)《習(xí)作：二十年后的家鄉(xiāng)》時(shí)，教師在課堂導(dǎo)入環(huán)節(jié)，可以引導(dǎo)學(xué)生回憶家鄉(xiāng)的現(xiàn)狀，例如，道路、建筑、河流、生活方式等內(nèi)容，讓學(xué)生從視覺(jué)、聽(tīng)覺(jué)、觸覺(jué)等角度去感知現(xiàn)在的家鄉(xiāng)。隨后，教師提出核心問(wèn)題：“二十年后的家鄉(xiāng)會(huì)是什么樣？”并讓學(xué)生結(jié)合科技發(fā)展、環(huán)境變化等方面進(jìn)行思考，啟發(fā)學(xué)生想象未來(lái)生活。接下來(lái)，教師將寫作任務(wù)分解為多個(gè)步驟，幫助學(xué)生厘清寫作思路。首先，要求學(xué)生在習(xí)作開(kāi)篇進(jìn)行描寫“現(xiàn)在的家鄉(xiāng)”，用具體的細(xì)節(jié)展現(xiàn)家鄉(xiāng)的現(xiàn)狀，并引出對(duì)未來(lái)的期待。隨后，教師設(shè)計(jì)引導(dǎo)性問(wèn)題，如“二十年后的家鄉(xiāng)有哪些變化？”“家鄉(xiāng)的交通、環(huán)境、建筑會(huì)發(fā)生怎樣的改變？”“人們的生活方式如何變化？”等。這些問(wèn)題可以幫助學(xué)生在腦海中逐步構(gòu)建未來(lái)家鄉(xiāng)的圖景。教師還可以建議學(xué)生從多個(gè)維度進(jìn)行思考，比如，科技發(fā)展對(duì)家鄉(xiāng)的影響、綠色環(huán)境的改變等，讓學(xué)生能更豐富地展開(kāi)想象。在寫作過(guò)程中，教師鼓勵(lì)學(xué)生運(yùn)用生動(dòng)的語(yǔ)言進(jìn)行具體描寫。教師引導(dǎo)學(xué)生在描寫變化時(shí)，不僅關(guān)注表面的“美好”，還要結(jié)合自己的感受，通過(guò)抒發(fā)個(gè)人情感，使文章更具有感染力。

（四）提供及時(shí)反饋，促進(jìn)能力提升

在核心素養(yǎng)視域下，通過(guò)提供及時(shí)、個(gè)性化和參與式的反饋，教師能夠有效促進(jìn)學(xué)生在表達(dá)與交流能力上的提升，從而為學(xué)生未來(lái)的學(xué)習(xí)打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。首先，教師應(yīng)在課堂內(nèi)外建立系統(tǒng)的反饋機(jī)制。在每次口頭表達(dá)后，教師可以用幾分鐘時(shí)間對(duì)學(xué)生的表現(xiàn)進(jìn)行總結(jié)，著重指出學(xué)生的優(yōu)點(diǎn)與不足。例如，針對(duì)一個(gè)學(xué)生的發(fā)言，教師可以強(qiáng)調(diào)其邏輯清晰，同時(shí)指出缺乏具體例證的問(wèn)題。教師還可以在書(shū)面作業(yè)中使用反饋符號(hào)，如“√”表示優(yōu)秀、“？”表示需改進(jìn)，幫助學(xué)生快速識(shí)別問(wèn)題。課后，教師應(yīng)在布置的新任務(wù)中提及反饋內(nèi)容，提醒學(xué)生關(guān)注改進(jìn)點(diǎn)，使反饋真正落實(shí)到后續(xù)學(xué)習(xí)中。其次，鼓勵(lì)學(xué)生參與互評(píng)。教師可以在課堂上將學(xué)生分為小組，并設(shè)定具體的反饋標(biāo)準(zhǔn)，如語(yǔ)言流暢性、內(nèi)容相關(guān)性等。學(xué)生在小組內(nèi)輪流評(píng)價(jià)彼此的表達(dá)，使用教師提供的評(píng)價(jià)表進(jìn)行記錄。在此過(guò)程中，學(xué)生不僅能從同伴的優(yōu)缺點(diǎn)中學(xué)習(xí)，還能提高自己的表達(dá)能力，同時(shí)增強(qiáng)小組合作意識(shí)。

以部編版五年級(jí)語(yǔ)文下冊(cè)的《石灰吟》為例，在課堂導(dǎo)入環(huán)節(jié)，教師可引導(dǎo)學(xué)生思考“石灰的象征意義”，并讓學(xué)生進(jìn)行小組討論。每組討論后，選擇一位代表分享學(xué)生的觀點(diǎn)，教師在每位學(xué)生發(fā)言后立即給予反饋，指出表達(dá)的亮點(diǎn)和需要改進(jìn)的地方，例如，肯定學(xué)生的思路清晰，建議增加例證以支持觀點(diǎn)。

接著，教師可以安排學(xué)生閱讀《石灰吟》，并要求學(xué)生用自己的話復(fù)述詩(shī)意。完成后，教師提供反饋符號(hào)標(biāo)記復(fù)述中的優(yōu)點(diǎn)與不足。對(duì)于表達(dá)流暢的學(xué)生，教師可以用“√”表示認(rèn)可；對(duì)于表達(dá)含糊的學(xué)生，使用“？”符號(hào)，引導(dǎo)學(xué)生思考如何更清晰地表達(dá)。在互評(píng)環(huán)節(jié)，教師將學(xué)生分成小組，設(shè)定反饋標(biāo)準(zhǔn)如“情感表達(dá)”“語(yǔ)言運(yùn)用”等。每組學(xué)生先進(jìn)行討論，然后逐一評(píng)價(jià)彼此的復(fù)述，使用教師提供的評(píng)價(jià)表，確保反饋具體且具有建設(shè)性。通過(guò)系統(tǒng)化的反饋方式，使學(xué)生能夠有針對(duì)性地進(jìn)行自我提升，真正實(shí)現(xiàn)理論策略中的目標(biāo)。

參考文獻(xiàn)：

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（責(zé)任編輯：朱福昌）