小學數學教學中多元評價體系構建與實施策略

摘 要：多元評價體系的構建與實施不僅可以幫助教師明確學生的學習情況，還能幫助教師改進和優化課程教學工作。立足于多元評價體系構建和實施的價值，以小學數學教學為研究對象，先分析了多元評價體系構建的綜合性、客觀性、可行性和指導性等原則，而后從多元評價目標、評價指標、評價路徑、評價模式以及評價主體等層面，分析了多元評價體系構建與實施的策略。

關鍵詞：小學數學；數學教學；多元評價體系

作者簡介：佟學唬（1986—），男，浙江省寧波市鄞州區協和小學。

多元評價體系主要是指評價主體對一個主體或組織進行評價時而構建的一個全方位、多角度的評價系統［1］。這里的多元既可以是評價主體的多元，也可以是評價目標、評價指標、評價路徑以及評價方式的多元。值得注意的是，無論從哪方面實現多元評價體系建設，多元評價體系內部的各個要素之間的關系一定是互動密切、相關管理以及相互補充的［2］。

一、小學數學教學中多元評價體系構建的原則

（一） 綜合性原則

每一個學生都是獨立且獨特的個體，采用單一的評價方式對學生進行評價，只會產生一個淺表的、缺乏科學性和客觀性的結果，不利于培養和發展學生的學科核心素養［3］。多元評價正是立足于單一的評價方式的缺點而提出的評價方式。所以，為充分發揮多元評價的作用，小學數學教師需要加強對綜合性評價的重視，讓每一個評價結果都能真實、科學、客觀地反映學生學習和發展的情況。

（二） 客觀性原則

強調多元評價體系構建和實施的原因，除單一化的教學評價無法對學生進行客觀評價之外，更主要的是傳統的評價方式無法助力國家和社會對高素質人才的選拔和培養［4］。因此，小學數學教師在構建多元評價體系時，應當加強對客觀性原則的重視，尊重學生學習和發展的需求，也尊重高素質人才選拔和培養的需求，設置客觀的評價指標、和內容，讓教學評價能真實反映學生的發展情況。

（三） 可行性原則

多元評價體系的構建不僅要求教師能根據教學實踐的需求，構建起一套相對科學和完整的評價體系，而且還要求教師所構建的教學評價體系具有一定的可行性，確保教師在實際教學中可以實時評價學生的成長和發展情況，并利用評價的結果完成高效課堂的構建，為不同學生提供個性化的教學服務。所以，小學數學教師在構建多元評價體系時，需要遵從可行性原則，讓多元評價體系在小學數學教學工作中能夠體現出應有的作用和價值。

（四） 指導性原則

小學數學教師在構建多元評價體系時，不僅要考慮所構建的多元評價體系是否能運用到數學教學評價工作中，同時還要考慮所構建的多元評價體系是否具有指導價值。指導價值表現在兩個層面：一是評價結果對具體的教學活動是否具有指導價值；二是多元評價體系構建的原理和過程，對其他教育教學工作者是否具有指導價值。

二、小學數學教學中多元評價體系構建的策略

（一） 設定多元評價目標，拓寬評價方向

在傳統的教學評價模式中，小學數學教學評價的內容局限于學生的課堂表現、作業情況以及考試成績等。雖然這些內容能從一定程度上反映學生課程學習的效果，但基于這種評價體系的評價結果不僅無法客觀地反映學生成長和發展的情況，同時也無法對教師的教學改革和優化工作提供指導，難以體現出教學評價對小學數學教學工作的指導價值。為此，在小學數學教學工作中，數學教師應從多元評價目標的角度進行思考，拓寬課程評價的方向。

以人教版小學數學一年級下冊中的“分類與整理”為例。在該課程內容的學習中，教學目標并不是要學生在課堂教學環節完成對某個數學知識點的學習，而是要引導學生形成分類討論的思想。在傳統的教學評價模式中，為實現對學生學習情況和課程教學情況的有效評價，教師會根據學生在課堂上的表現和學生所提交的課后練習的完成情況進行評價。此時教師所能評價的這兩項內容無法為教師后續的教學活動提供充足的支持。為此，教師可以考慮轉換思想，讓學生對教師的課堂教學活動進行評價。評價的內容包括教學資源的運用、教學方法的選擇、課程知識的講解水平、數學課堂的氛圍等。

為確保教學評價具有一定的指導價值，小學數學教師還需要對學生的評價結果進行收集和分析，找到教師“教”的不足和學生“學”的不足，再有針對性地采取教學措施，逐步實現高效數學課堂的構建。

（二） 設置多元評價指標，增加評價內容

在新的時代背景下，小學數學教師不僅要通過具體的教學活動，幫助學生掌握基礎學科知識，同時還要站在學生終身學習和適應社會發展的角度進行思考，讓學生在數學課程的學習過程中，實現知識與技能、數學思考、問題解決能力以及情感態度等的全面發展［5］。基于新課標對小學數學教學工作提出的新要求，數學教師有必要從多元評價指標的角度進行思考，將學生的知識與技能、數學思考、問題解決能力以及情感態度等都納入教學評價的范圍中，確保多元評價的結果能切實客觀地反映學生學習和發展的情況。

以人教版小學數學三年級下冊中的“兩位數乘兩位數”為例。該課程的教學重點是兩位數乘兩位數的豎式計算。豎式計算有一定的抽象性，即使教師在課堂教學中演示了兩位數乘兩位數的豎式計算過程，但仍有部分學生不能掌握豎式計算的方法。為實現對學生客觀、有效的評價，在知識與技能層面，教師除了對學生豎式計算的掌握情況進行評價，還可以拓展豎式計算的知識點，評價學生對相關知識點的掌握情況，如兩位數乘一位數。在數學思考層面，教師需要對學生的數學思維方式進行評價。在該課程中，教師引導學生學習的方式就是模仿和對比學習，如果學生無法在模仿和對比學習中，掌握兩位數乘兩位數的豎式計算方式，教師就需要考慮換種方式引導學生，如乘法的結合律，即先讓學生理解兩位數乘兩位數的豎式計算邏輯，再引導學生學習豎式計算。在解決問題層面，教師可以考慮脫離兩位數乘兩位數的豎式計算，將學生帶入兩位數乘兩位數的問題情景中，通過學生解決問題的方式和方法，評價學生獨立思考的能力。在情感與態度層面，教師需要評價學生在面對數學困境時的表現，明確學生的學習心態、學習信念和學習習慣。這樣，教師不僅可有效提升評價指標的豐富度，同時也能更為客觀地評價學生，為之后更有針對性地開展教學活動提供依據。

（三） 構建多元評價路徑，優化評價方式

為了提升多元評價體系的科學性、合理性和客觀性，教師要關注的不僅僅是從哪些方面進行評價以及制訂什么指標進行評價，還要關注從哪些環節進行評價。對于小學數學教師而言，僅在課堂教學中對學生進行評價，顯然是不科學、不合理、不全面的。因此，為提升多元評價的質量，教師應從課前預習、課中學習以及課后復習三個階段對學生進行評價。

以人教版小學數學四年級下冊中的“數學廣角——雞兔同籠”的教學評價工作為例。為解決雞兔同籠的問題，該課程內容給學生提供了兩種解題思路：一是列表法。學生可以選擇以頭的總數為基數，考慮不同數量雞兔組合下，腳的數量，直到解決數學問題；二是極限法，假設籠子中全是兔，或者籠子中全是雞，然后通過腳的差，確定籠子中的雞或兔的數量。一只兔比一只雞多兩只腳，假設籠子中全部都是雞，此時多出的腳便是兔子的腳，作差算出兔子的數量。

在課前評價環節，教師應當充分考慮不同學生的學習能力和理解水平有限的現狀，不能要求學生完全掌握雞兔同籠的兩種解題思路。教師可以提問學生：“教材中一共列舉了幾種解題思路？”如果學生無法回答或回答錯誤，則證明學生沒有課前預習的習慣，或未做課前預習工作。在課中評價環節，教師可以對學生的數學知識理解能力、數學知識的運用能力等進行評價。當教師引導學生厘清上述兩種解題方法的思路后，可以借助教材中的習題對學生進行評價。在課后評價環節，教師可以通過讓學生解決更高難度的數學問題來評價學生。

（四） 創造多元評價模式，革新評價技術

隨著人們對教學評價重視程度的不斷上升，教學評價在小學數學教學工作中所占的比重也逐漸上升。雖然這種教學現狀有利于小學數學教學工作的改進和優化，但其也給教師帶來了不容忽視的教學壓力［6］。現代信息技術的發展為小學數學教學工作的創新和優化提供了支持，教師可以借助各種信息化的技術手段，打造出更加高效的多元教學評價體系，從而有效提升小學數學多元評價體系的科學性、合理性和客觀性，同時也提升了小學數學教學評價結果的實效性和時效性。因此，小學數學教師在構建多元評價體系時，也可從多元評價模式的角度思考，革新小學數學教學評價的技術手段。

以人教版小學數學五年級下冊中的“分數的加法和減法”為例。為實現教學評價工作的革新與優化，小學數學教師可以從云教育平臺入手，線上、線下相結合，打造適應小學數學教學的多元評價模式。在線上評價中，教師可借助云教育平臺的數據分析功能，從學生對同分母分數和異分母分數的加減計算過程中，系統地對學生的知識與能力、數學思考、問題解決能力以及情感態度等進行評價。而在線下教學評價中，教師可結合學生在課前、課中以及課后等環節的學習表現，調整線上評價的結果，確保評價結果合理有效，助力教師對學生的培養工作。

另外，考慮到教學評價不只是教師對學生的評價，還有學生對教師和課堂教學活動的評價，教師也可以引導學生及時通過云教育平臺對教師和課堂數學方式和內容進行評價，幫助教師找到教育教學活動中仍有待優化的工作。

（五） 引入多元評價主體，健全評價體系

在數學教學工作中，教師單方面的評價總是存在片面性的。因此，為提升教學評價的客觀性和科學性，小學數學教師可以從評價主體的角度思考，通過多元化的評價主體對學生進行評價。

以人教版小學數學六年級下冊中的“比例”為例。為提升學生課程學習的效果，教師可引入小組合作學習法，要求學生以小組為單位，先對比例的意義和性質進行梳理、歸納和總結，而后教師再引導學生系統地學習該課程的內容。在學生小組合作學習的過程中，教師的注意力被分散，無法掌握每一個學生在小組合作學習環節中的表現，無法對其學習表現進行評價。但單純以學生小組合作學習的成果對學生進行評價，顯然并不科學。對此，教師可以考慮將學生作為教學評價的主體，讓學生在教學評價環節中以小組為單位互相評價。這樣不僅可以提升教學評價結果的科學性，同時也能督促學生學習，提升學生學習的效果。

學生對數學知識的學習，會從課堂延伸到課外，從校園延伸到家庭。因此，為了提升課程教學的科學性與合理性，教師也可將家長納入教學評價的主體中，讓家長就學生的學習習慣、學習行為、學習水平以及學習能力等方面進行評價。而后教師再結合家長評價反饋的結果，重新對學生進行更為系統的評價。這樣教師不僅可以更加精準地把控每個學生的學習情況，同時也可以為不同學生提供個性化的教學服務。

三、 總結

隨著國家和社會對人才選拔和培養要求的不斷提高，傳統的教學評價方式已然無法滿足實際教育教學工作的需求。為此，小學數學教師在教學實踐中，應當充分發揮自身的主觀能動性，加強對多元評價體系構建與實施的研究，并嘗試從評價目標、評價指標、評價路徑、評價模式以及評價主體等層面尋找突破口，為全面提升多元評價體系構建和實施的效果奠定基礎。

［參考文獻］

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