基于支架式教學的小學語文習作教學研究

摘 要：習作教學是小學語文教學的重難點。傳統的小學語文習作教學缺少教師的過程性指導，容易出現學生套用習作模板的問題，從而導致學生的習作成果不盡如人意。為改善此情況，教師可以應用支架式教學，為學生搭建不同類型的支架，引導學生在獨立探索環節解決習作問題，從而促使其學會寫作，增強其寫作水平。基于此，文章從支架式教學的概念出發，著重論述了在小學語文習作教學中應用支架式教學的策略，希望可以為廣大小學語文教師提供有益參考。

關鍵詞：小學語文；習作教學；支架式教學

中圖分類號：G427 " " " " " " " " " " " " " " " "文獻標識碼：A " " " " " " " " " " " " " " " " " " " 文章編號：2097-1737（2024）34-0085-03

習作教學是小學語文教學中的重難點。大部分學生在開始寫作前會產生各種各樣的想法，但到了正式寫作時卻不知該從何處入手。產生這種問題的原因之一是缺少教師的過程性指導。具體而言，在傳統的習作教學中，部分教師在按部就班地講解完審題、選材、立意等知識后就直接讓學生開始寫作，沒有引導學生進行探究，導致學生難以建立深刻的認知，以致不能順利完成寫作。建構主義學習理論強調，教師要在摒棄“滿堂灌”模式的基礎上，采用恰當的教學模式和方法促使學生進行意義建構。支架式教學是基于建構主義學習理論提出的一種教學方法，能對優化習作教學起到重要作用。

一、支架式教學概述及其在小學語文習作教學中的應用

支架式教學是在建構主義學習理論的指引下，依據學生的“最近發展區”設計教學活動的一種教學方法。其通過分解學習任務，以學生易懂的方式呈現知識的概念框架，輔助學生進行探究，使其實現知識與能力的發展[1]。支架式教學的應用應包含五個環節，即搭建支架、創設情境、獨立探索、協作學習、效果評價。其中，獨立探索環節是教師搭建支架輔助學生展開自主探究的關鍵環節。在此環節，學生可以在支架的輔助下發揮主觀能動性，運用恰當的方式解決學習問題，從而獲得良好的發展。

在小學語文習作教學中，教師應靈活應用支架式教學。具體而言，教師應尊重學生的學習主體地位，在建構主義學習理論的指導下，轉變傳統的習作教學方式，始終關注學生的寫作過程，以解決學生遇到的困難為目標，搭建不同類型的支架，輔助學生進行選材、立意、構思與寫作，幫助學生解決問題，使學生更好地掌握習作知識，從而提升習作水平和問題解決能力。

二、小學語文支架式習作教學的策略

本文以獨立探索環節為立足點，論述教師通過搭建支架輔助學生寫作的策略。

（一）搭建知識支架，解答習作困惑

習作知識是指學生發展習作能力所需掌握的概念、原理、策略等。教師應將習作知識講解作為習作教學的重點。對大部分小學生來說，習作知識復雜難懂，在學習過程中極易出現理解和運用方面的問題[2]。因此，

在基于支架式教學的小學語文習作教學中，教師可以習作知識為重點，搭建知識支架，輔助學生進行自主探究，使其逐步掃除習作過程中遇到的認知障礙，為提升學生的習作水平奠定堅實基礎。

以“寫作品梗概”習作教學為例。教材中用框架圖展現了寫作品梗概的流程：讀懂內容，把握脈絡——篩選概括，合并成段——錘煉語言，連貫表達。該流程包含著“篩選”“錘煉”等寫作品梗概時的概念。大部分學生對這些概念的理解不深刻，出現了寫作品梗概方法不當的問題。針對此情況，在實施支架式習作教學時，教師應先依據具體流程分解教學步驟，接著聯系本單元閱讀文本中的具體事例進行講解，順其自然地搭建知識支架，助力學生建立良好認知。以《魯濱遜漂流記（節選）》為例，這篇文章先展現了作品梗概，接著展現了選文內容。教師應引導學生對比作品梗概和選文內容，同時分析作品梗概的特點。基于學生的自主探索情況，教師再概述梗概的內涵，重點講述“篩選”“錘煉”等的含義。如此，在知識支架的輔助下，大部分學生理解了相關概念，積累了寫作品梗概的經驗，為寫作品梗概作好了準備。

（二）搭建問題支架，啟發習作靈感

在教師的啟迪下，學生會發揮思維作用，循序漸進地探尋具體事例，習得某種確定的知識[3]。問題支架是教師啟迪學生的“工具”。在應用支架式教學實施小學語文習作教學時，教師可以在發現學生習作問題的基礎上，借助單元閱讀文本、學生作文等，有針對性地搭建問題支架，啟迪學生思維，促使學生自主探究、解決問題，由此汲取習作的智慧。

以“________讓生活更美好”習作教學為例。大部分學生不了解什么是“美好事件”，不知道“美好”體現在哪里。針對此情況，教師可在電子白板上呈現《竹節人》中的片段：只見老師在他自己的辦公桌上，玩著剛才收去的那竹節人……一點兒也沒注意到我們在偷看。接著，教師搭建問題支架以引導學生思考：“如果你是偷看隊伍中的一員，在看到老師偷偷玩竹節人時，你會有什么感想？”在問題的啟發下，學生會積極思維，聯想閱讀文本的內容，遷移閱讀認知，想象場景，自覺對比教師沒收竹節人前后的內容，建立獨特的感受，提出“老師跟個孩子一樣”“老師和我們一樣喜歡玩玩具”“老師身上也有童真”等看法，讓學生體會到美好所在——“教師與我們存在心與心的共鳴”。基于此，教師繼續搭建如下問題支架引導學生思考：

“除了這一事件，我們還能在哪些事件中感受到美好？美好還能體現在哪些方面？”接下來，教師可繼續展示本單元其他閱讀文本中的相關片段，啟迪學生思考、感受不同的美好，借此幫助學生順利地突破習作障礙，使其能高質量地描述美好事件。

（三）搭建圖表支架，理清習作思路

清晰的習作脈絡是學生進行寫作的支撐。但是，大部分學生由于缺乏習作經驗，邏輯思維較弱，很難理清習作脈絡，導致他們在寫作過程中很容易出現思維混亂、詞不達意等問題，嚴重影響寫作質量[4]。而圖表支架可以借助表格、思維導圖、樹形圖等可視化的方式梳理習作內容，便于學生建立清晰的邏輯和習作脈絡。因此，在應用支架式教學實施小學語文習作教學時，教師可以在獨立探索環節搭建圖表支架，輔助學生理清習作脈絡。

以“圍繞中心意思寫”的習作教學為例。此次習作以漢字的內涵引出話題，要求學生圍繞所選取的漢字寫一篇作文，突出“圍繞中心意思寫”這一要素。為使學生順利地完成寫作，教師搭建了圖表支架——“圍繞中心意思寫”習作表（見表1），以引導學生用回答問題的方式進行習作構思。

在習作表的輔助下，學生會邏輯清晰地進行思考，確定自己要寫什么、如何寫、寫出怎樣的效果，從而建立清晰的習作脈絡。在學生完成寫作后，教師可以再次呈現習作表，引導學生基于習作表自評作文。這樣，學生可以積累梳理習作脈絡的經驗，建立清晰的習作邏輯，提高習作質量。

（四）搭建建議支架，拓寬習作思路

建議支架可以直接為學生提供有關習作思路或習作問題的建議。大部分學生寫作思路狹窄，容易遇到諸多寫作問題。基于此，在應用支架式教學實施小學語文習作教學的過程中，教師可以留心觀察學生，發現他們的問題，有針對性地搭建建議支架，助力學生拓寬寫作思路。

以“家鄉的風俗”習作教學為例。此次習作要求學生抓住重點，介紹一種家鄉的風俗或自己參加風俗活動的一次經歷。但是，部分學生不知如何具體介紹重點內容。對此，首先，教師可搭建建議支架，讓學生自讀《北京的春節》，思考老舍先生在描寫北京春節習俗時所運用的方法。在自讀的過程中，學生會遷移已有閱讀認知，建立表格，按照時間順序梳理出一系列的北京春節習俗。其次，教師可再建議學生自讀《北京的春節》中描寫臘月二十三相關習俗的片段，并梳理寫作方法。學生在已有閱讀認知的支撐下可以聯想到“穿插習俗特點或來歷”的寫作方法。再次，教師可建議學生自讀《北京的春節》中描寫除夕習俗的片段，并思考老舍先生是如何將風俗寫具體的。在已有閱讀認知的基礎上，學生可緊扣“總—分”結構，將視線集中在“除夕真熱鬧”上，并重點從味、色、聲這三個角度進行梳理、總結，了解除夕風俗，感受除夕的熱鬧。例如，一些學生自主總結出了老舍先生將風俗寫具體的方法：全方位、多角度地描寫。最后，教師可建議學生再讀《北京的春節》，分析老舍先生使用大量筆墨描寫臘八、臘月二十三、除夕、正月初一、元宵節的風俗，卻對其他日子一筆帶過的原因。學生在教師的建議下自主探尋詳略得當的寫作方法，同時明確了介紹具體內容的方法。由此可見，學生可以在建議支架的助力下通過閱讀習得多樣的寫作方法，儲備豐富的寫作經驗，從而拓寬寫作思路，提高寫作水平。

（五）搭建范例支架，探尋個性特點

小學生的模仿能力較強且樂于體驗各種模仿活動。搭建范例支架可以讓學生借鑒范文的謀篇布局、寫作方法等。通過借鑒，學生可以將范文中的優點內化為自己的認知，從而寫出極具特色的文章。因此，在應用支架式教學實施小學語文習作教學的過程中，教師可以搭建范例支架，輔助學生汲取個性化的寫作經驗。

以“我的拿手好戲”習作教學為例。教材中呈現了提綱范例——《三招挑西瓜》。由提綱可知，該作者想要在開篇點明自己的“拿手好戲”是什么，接著簡單介紹自己練成這一拿手好戲的方法，再重點描述關于自己三招挑西瓜的趣事。依照這樣的提綱寫出的故事結構清晰、情節有趣，極具個性特色。因此，在習作課堂上，教師可先在電子白板上呈現出該提綱范例，引導學生閱讀、分析作者的思路，重點探尋具體事件的寫作方式。而后，教師再引導學生確定自己的拿手好戲，并模仿范文列出提綱。在范例支架的助力下，大部分學生汲取了個性化的習作經驗，基于自己的特點建構了整體化的寫作框架，同時也積累了謀篇布局的經驗，從而能夠高質量地進行寫作。

（六）搭建組合支架，提升習作質量

支架類型多種多樣，要想更好地適應習作教學的要求和學生的學習需求，教師可以在習作課堂上搭建組合支架，為學生提供習作輔助。

以“讓真情自然流露”習作教學為例。在整個教學過程中，教師可搭建如下組合支架（見表2）。

不同的支架貫穿整個習作教學過程，使得教學思路更加清晰。學生可以通過體驗不同的活動一步步地完成習作任務，有利于提高其習作學習的效果。

三、結束語

總之，支架式教學是小學語文習作教學的助力，可以使學生在不同支架的輔助下發揮主觀能動性進行習作探究，掌握習作知識，積累習作經驗，提高習作水平。在應用支架式教學實施小學語文習作教學時，教師要注重自主探索環節，聯系習作教學內容，搭建不同類型的支架，促使學生獲得良好發展。

參考文獻

鄭木英.支架式教學在小學習作教學中的應用[J].亞太教育，2023（13）：91-94.

楊祎琳.運用支架式教學理念優化小學語文習作單元教學[J].文科愛好者，2023（3）：247-249.

鐘瑩.支架式教學在小學高段習作中的效用實證研究[D].南昌：南昌大學，2023.

王丹.支架式教學在小學六年級語文習作教學應用的行動研究[D].石河子：石河子大學，2023.

作者簡介：賈智敏（1994.6-），女，甘肅鎮原人，

任教于甘肅省鎮原縣屯字鎮中心小學，一級教師，本科學歷。