從閱讀到表達，構建文學閱讀的多元場域

摘要：在《義務教育語文課程標準（2022年版）》實施的背景下，教師要設計學習任務群，注重學生對文學作品的多元化閱讀，讓他們在閱讀的過程中學會表達，促進學生閱讀能力的整體提升。本文探討了小學語文“文學閱讀與創意表達”學習任務群的教學實踐。通過設計情境化導入、層次化理解、創意表達以及跨學科類課后延學任務，教師能夠引導學生深入文本，理解內涵，提升審美創造能力，并拓展學習視野。這一教學方法強調學生的主體地位，注重學生參與和表達，旨在促進核心素養的全面發展并驅動學習變革。

關鍵詞：“文學閱讀與創意表達”" 學習任務群" 小學語文" 核心素養

引言

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱《新課標》）提出了“文學閱讀與創意表達”發展型學習任務群，旨在促進學生借助全面感知及聯想想象的手段，去體會文學語言與藝術形象的獨特韻味，使學生能在語文實踐活動的平臺上，收獲個人化的審美體驗，并表達其獨到的見解與思考，乃至嘗試創作文學作品。這反映出“文學閱讀與創意表達”發展型學習任務群的核心目標，在于借助文學閱讀的實際操作，培養學生的文學鑒賞力與創新表達能力，從而增進其語文核心素養。

一、學習任務群的解讀

（一）基本概念

學習任務群被劃分為三個維度：基礎型、發展型和拓展型。這類任務群構成了一個由多個相互聯系的學習任務組成的整體，旨在促進學生核心素養的發展，其本質特征體現在情境性、實踐性和綜合性的高度融合上。在《新課標》的界定中，“文學閱讀與創意表達”屬于發展型學習任務群之一，旨在指導學生參與語文實踐活動，深入探究文學作品的特性，提升審美鑒賞能力，表達個人閱讀感悟，并鼓勵創作文學作品。

（二）具體指向

1.從關注“教師教”轉向關注“學生自主學”

學習任務群導向的教學模式倡導將關注點從學習內容轉向學習任務本身，鼓勵學習方式的根本性變化。該模式使學生依托個人既有的經驗基礎去構建新知，鼓勵他們運用“自主探索式學習”來表達和闡述個人見解，在這一動態過程中，極大地激發學生的內在求知欲。這對教師而言，意味著面臨一個從以“教”為中心向以“學”為中心的重大轉型挑戰，不能再拘泥于傳統講授式課堂中單向灌輸語文知識的做法。教育實踐應充分重視學生的主體地位，所有教學策略均需圍繞促進學生更高效地“學”而設計，具體實施策略可聚焦于設計富有啟發性的學習任務和營造貼近實際的學習情境，以此雙重路徑來驅動學生的主動學習進程。

2.從重視“知識”轉向重視“能力”與“情感”

“文學閱讀與創意表達”學習任務群不僅著重于學生對文學知識的獲取，更側重培養其閱讀解析、創新思維及情感體驗的能力。教師需設計多元化任務，如閱讀理解討論、創作實踐活動，以激發學生的感情共鳴，使他們在閱讀中感知、在表達中創新。此教育模式強調的是學生通過實際行動自我提升的過程，而非單純的知識記憶。

二、小學語文“文學閱讀與創意表達”學習任務群的教學實踐

（一）用單元統整思維，引領教學實踐思路

在《新課標》強調的“通過語文實踐活動實施核心素養培育”的視角下，教師需在教學過程中為學生設計包含“創新聽說讀寫”等多維度的語文實踐項目（如圖1）。相應地，單元教學設計應遵循“依據標準，貼合教材”的原則，以《新課標》為指導，自單元教學目標啟程，運用單元整體性思路來框定單元教學路徑（如圖2），將語文實踐任務作為激發學習轉型的動力，從而推動學生核心素養的有效提升。

圖1 多維度語文實踐項目" 圖2 單元教學路徑

在這樣的教學模式下，學生將能夠全面提升他們的語文能力，不僅會在“聽、說、讀、寫”四個方面得到鍛煉，提升語言的運用技巧，更會在實踐中理解和運用所學知識。例如，通過“聽”的活動，他們能提高聽力理解能力，理解不同情境下的語言表達；在“說”的環節，他們將學會如何清晰、有條理地表達自己的觀點，提升口語交際能力；“讀”的部分則能幫助他們加強閱讀理解，感受語言的韻律和美感；而“寫”的實踐則能鍛煉他們的文字組織能力和創新思維。

（二）立足于單元視角，設計課前預學性任務

任務構建遵循單元體系，涉及單元內容的整合、設計、實施及評價，彰顯出高度的結構化、關聯性和導向性，構成了任務群的總體框架，引領并貫穿單課教學的全程，增強了語文實踐活動在單課教學中的方向性、系統性和連貫性。基于此，我們應從單元層面出發，統籌預設學習任務，通過查找資料、整理資料、記錄資料等語文實踐，鼓勵學生自主學習、深度思考、積極探索及綜合整理知識。在統編版教材中，相似知識點呈現出一種遞進式的連續性，其難度隨章節逐級攀升，形成螺旋上升的學習路徑。例如，關于“通過細節描繪來感知人物形象”這一教學要點，通過對教材的縱向分析（如表1）可以發現：前一冊的學習是后一冊的基礎，后一冊又是前一冊學習的延伸。

有鑒于此，在準備五年級下冊第四單元的課程內容時，為了設計出更具實效性的語文實踐活動，筆者圍繞著“借助細節描繪，領悟人物內在情感”這一教學要點，不僅完成了上述從上至下的深入分析，還實施了一次該單元的橫向整合（如表2）。

經過對教材的系統性橫向與縱向整合分析，設計了預學性單元任務“走近時代英雄”（如表3），旨在引導學生通過參與查找、篩選、整理資料等一系列語文實踐活動，超越傳統框架的局限性并克服零散學習模式的不足。此項目鼓勵學生采取綜合學習策略，以期豐富和深化已有的知識體系，初步構建起對時代英雄的認知框架，同時擴大閱讀范疇，增強自我學習的能力，并使得“體會人物的內心”成為更加集中的學習導向。

（三）著眼于單篇教學，設計課中表達類任務

表達性任務從自主發展視角出發，旨在促進學生在課堂教學實踐、情境體驗等環節后，運用語言或非語言形式傳達個人經歷與見解，助力學生有效釋放情感、闡述觀點及展現多維自我形象，尤其適用于閱讀教學領域。《新課標》在“閱讀與表達”系列任務群里提到，“在閱讀教學過程中，應指導學生借由閱讀、對比、推理、質詢及討論等手段，在語文實踐中形成觀點、表述見解，借此系列思辨活動鍛煉邏輯思維與理性精神”。例如，在講授統編教材第五年級下冊第四單元時，筆者圍繞“洞察人物內心”的教學目標，設計了嵌入式表達性任務，通過四個遞進環節組織課堂語文活動：首先，交流環節，學生們基于細節描繪并分享對人物的初印象，淺知人物心理；其次，朗讀練習，通過模擬人物對話的語氣，感知其心態變遷；再次，表演環節，學生全情投入，以身體語言演繹人物故事，深化對其品格的理解；最后，對比分析，探討毛澤東面對兒子犧牲時作為普通人與偉人的雙重反應、沃克醫生與劉伯承心境的差異、方志敏與國民黨人士生活哲學的對立，通過人物描繪的對比學習揭示內心世界的寫作技巧。

1.設計口頭表達任務，在交流中了解人物

在《新課標》的“文學閱讀與創意表達”任務群范疇內，教學指引強調：應在特定主題情境下組織文學閱讀與創意表達活動，鼓勵學生積極表達個人的獨特見解。例如，在講授課文《軍神》時，為了使學生初探劉伯承的內在世界，并勇于分享個人的閱讀感悟，筆者采取了以句式為教學支架的教學策略，在課堂中設置了即時口頭表達任務：默讀課文，結合描寫劉伯承語言、動作、神態的語句，體會他的內心世界，寫上批注，并用句式“我從""" 這些詞語（句子）中感受到他是一個""" 的軍人，當時的他可能在想：""" ”交流討論。此設計旨在借助“標注、討論、探究”等一系列語文實踐環節，引導學生推測劉伯承的內心活動，領悟其堅不可摧的意志力，并恰當地表達對這位偉人的崇敬情感。

2.設計創意表達任務，在讀演中體會內心

《新課標》在閱讀教學領域明確指出，教師應有目的地設計富含創新意蘊的口語表達活動，引導學生闡述個人對于文學作品中情感維度的見解，以此增強審美鑒賞與評判能力，推動學生審美創造力的培育。筆者在教《軍神》一課時，為了突破“體會‘軍神’的強大內心，從而感受劉伯承為國家不斷付出的高尚品質”這一教學重難點，設計了創意表達任務“角色模仿秀”（如圖3）和“角色轉換，講人物故事”（如表4）。

創造性表達的過程涉及將口頭語言轉化為書面文字，體現了語言運用能力的深化。余映潮老師在其著作《小學語文教學藝術30講》中強調，增強學生的語言應用技能，關鍵在于教師頻繁融微型寫作練習于閱讀教育之中。例如，在教授課文《青山處處埋忠骨》時，筆者引導學生剖析毛澤東主席作為普通人與偉人在面對兒子犧牲時情感的雙重性：一方面，他以國家利益為先，毅然決定將兒子安葬于異國他鄉；另一方面，作為一位父親，他只能默默承受無盡的哀傷，整天沉默不語，連續吸煙以緩解內心的劇痛。借此契機，筆者即時安排了“微寫作”任務“讀句子‘從見到這封電報起，毛主席整整一天沒說一句話，只是一支接著一支地抽著煙’，體會人物內心，選擇一種情境，照樣子寫一寫”，鼓勵學生通過模仿寫作的實踐活動，掌握表達深層悲傷情緒的技巧。這一過程不僅促進了從閱讀到寫作的知識轉化與內在吸收，還顯著提升了他們的語言運用修養。

在活動過程中，學生通過多渠道的信息接收，內化知識，構建起對課程內容的獨特認知框架。基于教學目標，教師有意識地設計一系列表達性任務，鼓勵學生主動展示自我，賦予課堂更多活力，讓教學目標更容易達成。

3.設計比較表達任務，在對比中理解人物

對比作為一種高效的學習策略，能夠促進學生通過辨析不同個體、事件或環境的異同，進而更加透徹地領悟人物的內在情感與性格特質。因此，在課程設計中，教師應考慮融入比較分析的任務，引導學生在比較的過程中深化對人物的理解。

例如，在講授五年級下冊第四單元的三篇文章時，教師可指導學生剖析三位核心人物在遭遇不同情境時所展現的差異性行為，如沃克醫生與劉伯承面對傷患時態度之異同、毛澤東以父親和領導者的雙重身份面對兒子捐軀的不同反應、方志敏與國民黨人士在生活待遇上的顯著差別等。通過這種比較分析，學生能夠更加透徹地洞察這些角色的內在情感世界與其個性特質，進而深化對文章內涵的理解。

（四）回歸于單元統整，設計課后跨學科類任務

《新課標》在學業質量中強調，學生應“積極參與跨學科活動，利用跨學科知識積累與關聯素材進行探討、解決問題，發表個人見解，辨識正誤、善惡及美丑等”。在此背景下，語文跨學科任務成為亮點，它以語文科目為核心，選取特定主題或議題，巧妙融入其他學科的知識技巧、情感態度及價值觀念，通過精心設計的實踐性活動，形成一個結構完整且主題集中的任務體系。此類任務展現出開放性、實踐導向及綜合性的特點，旨在激發學生的學習興趣，增強其動手操作能力，拓寬學習視域。在完成單元課文教學后，設置跨學科任務能有效拓展單課內容，使學習體驗更加深廣且富有趣味，同時促進學科間的緊密聯結。學生在這一過程中，持續探索并創新語文實踐形式，在多樣化的歌唱、舞蹈、繪畫等活動中，全面提升核心素養。

如筆者在教完統編版五年級語文下冊第四單元的課文后，針對單元“紅色”學習主題，設計了一份“紅色主題”課后延學單（如表5），讓學生在完成“必做作業”的基礎上，依據個人興趣及能力挑選額外的任務完成。通過形式多樣的實踐，學生們不僅在人文科學與藝術領域之間構建起溝通的橋梁，還有效拓寬了知識視野，深化并鞏固了單元核心知識點。這一過程促進了學生語言應用技巧的提升，增強了學生的文化自信心，鍛煉了他們的思維深度，同時培育了他們的審美與創新能力。

學生的思維能力培養、審美創造力提升及文化自信增強，均基于語言運用，并隨語言實踐經驗的積累而逐步實現。有鑒于此，教師應運用單元整體性思維來構思教學任務，從單元層面統整單篇課文的教學活動，有目的地設計不同類型的任務，為學生搭建一個多元化的語文實踐平臺。這些實踐活動，旨在激發學生的學習思考、鞏固所學知識，進而推動其核心素養的全面進步，引領學習模式的革新。

三、結語

總而言之，小學語文“文學閱讀與創意表達”學習任務群的教學實踐要求教師深入剖析教材，運用單元整合的思路來設計多樣化的教學活動。首先，通過情境化的引入，喚起學生的閱讀欲望；隨后，通過設計層次化的理解任務，引領學生深化文本探索，領悟其內在含義；在此基礎上，融入創意表達活動，使學生在閱讀與表演中感悟角色心理，增強審美與創新能力。此外，課后設計跨學科延伸學習任務，拓寬學生知識邊界，促進學科間融合。完成這些任務時，強調學生在學習過程中的主體作用，鼓勵他們主動參與、勇于表達，將課堂塑造為思想交匯與情感溝通的空間。教師還需密切關注學生的學習旅程，適時提供指導與反饋，助力學生不斷優化認知結構，提升語文素養。

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責任編輯：丁 蔚