新課程理念視域下改進初中數學教學評價的策略探究

摘 要：《義務教育數學課程標準（2022年版）》在“課程理念”中明確提出，數學課程教學要探索激勵學習與改進教學的評價。鑒于此，文章以落實上述理念為出發點與落腳點，從分析當前初中數學教學評價中所存在的問題入手，對在新課程理念視域下改進初中數學教學評價的對策展開了探討，以期為廣大數學教師提供有益參考。

關鍵詞：初中數學；新課程理念；數學教學；教學評價

中圖分類號：G427" " " " " " " " " " " " " " " " 文獻標識碼：A" " " " " " " " " " " " " " " " " " " "文章編號：2097-1737（2024）21-0011-03

教學評價是初中數學教學過程中極為重要的一環，對推動學生的深度學習、提高教師的教學效能以及實現培養學生數學學科核心素養的育人目標具有至關重要的指導作用。然而，就目前初中數學課堂的教學實際情況與學生的數學學習情況來看，大部分師生對教學評價的積極作用認識不足，導致其在初中數學課程中的重要價值未能得到充分體現。因此，為彌補這一教學短板，本文將在客觀分析初中數學教學評價問題的基礎上，結合《義務教育數學課程標準（2022年版）》，對改進策略進行深入探討，并通過具體課例進行實證分析。

一、初中數學教學評價問題分析

（一）教學評價具有局限性

初中數學教學是面向全體學生的公平教育，教學評價自然也不例外[1]。但由于初中學校的數學課程教學多采用的是大班授課制，這就使得身為教學評價主要實施者與教學活動關鍵組織者的初中數學教師在具體的課堂教學實踐中會因教學精力不足、教學時間有限，而難以全面關注每個學生的表現情況，從而導致教學評價具有局限性。這種局限性使得數學學習表現不突出的學生難以獲得正向、積極的教學評價，進而會降低他們的學習熱情，削弱他們的自信心和自我認同感。

例如，在人教版數學七年級（上冊）“有理數的加減法”一課的教學中，教師指導學生遷移運用已知整數加法運算律“a＋b＝b＋a；（a＋b）＋c＝a＋（b＋c）”

進行類比推理，以掌握有理數加法法則。在實施過程性教學評價時，教師往往會將注意力集中在快速完成數學推理或無法有效完成數學推理的學生群體上，而忽略了一些表現平平的學生。這就可能導致這部分學生產生“教師不喜歡我”“努力無用”等負面情緒，從而降低其數學學習熱情。

（二）評價方式較為單一

在當前的初中數學教學實踐中，評價方式單一問題主要體現在評價維度、評價主體與評價手段三個方面[2]。在評價維度方面，部分初中數學教師仍會受傳統應試教育思想的影響，將教學評價的重心集中在學生的數學成績或學習結果上，導致學生的數學學習表現、數學學習過程與數學學習能力進步得不到關注和重視；在評價主體方面，教師評價是多數初中數學教師慣用的評價方式，學生及其家長難以參與到教學評價過程中，這不僅不利于發揮學生的主體作用，還會影響家校共育機制的建立；在評價手段方面，初中數學教師常常將分數評價作為唯一的評價方式，忽視了對定性描述性評價、等級評價的融合。評價方式的單一不僅會加劇初中數學教學中師生關系不平等的問題，同時還會導致身處關鍵成長階段的初中生早早喪失自主發展、自我提高的原動力，不利于其全面發展、終身學習。

（三）評價內容比較籠統

初中階段的學生正處在“拔節孕穗”的關鍵成長時期，相較于其他年齡段的學生，初中學生更希望得到他人真情實意的認可與肯定，這是學生建立自信心，獲得自我發展和自我提升原動力的重要來源[3]。但從當前的初中數學課堂教學評價實際情況來看，僅有少部分教師認識到了給予學生真誠教學評語、客觀教學評價的重要性，而多數教師通常還是會以“你答得很好”“你仍有提升空間”“你很聰明但仍需努力”的方式進行籠統、模糊的評價，使得學生難以從教師的評語或建議中感受到教師對自己的認可與關注，無法明確自我提升和進步的方向，進而影響其對數學知識的吸收和內化。

二、基于新課程理念改進初中數學教學評價的具體策略

結合上述對初中數學教學評價問題的分析與對《課程標準》的把握，可以明確在新課程理念視域下改進初中數學教學評價的基本思路，即立足初中學生的身心發展特點與數學學科核心素養培養需要，實施分層教學評價、多元教學評價與真誠教學評價。這樣不僅能充分凸顯出教學評價的育人作用與促學助教優勢，提升初中數學教學的有效性，還能讓學生在客觀多元、規范準確的數學教學評價的促進引領下實現自主發展與全面發展。基于此，下文將結合人教版初中數學教材中的具體課例，探討在新課程理念視域下將分層教學評價、多元教學評價與真誠教學評價融入初中數學課堂教學中的具體策略。

（一）因材施教，以分層評價促進個性發展

相較于以往以“知識建構”為本位的應試教育，新課程理念強調關注學生數學學科核心素養的培養與綜合素質能力的發展[4]。因此，在對傳統初中數學教學評價中所存在的局限性問題進行改善時，教師要在高度認同“學生處于發展過程之中，且有無限發展潛能與個性化差異”這一素質教育觀點的基礎上，緊密結合因材施教思想展開分層教學評價，以確保每名學生在數學學習過程中都能夠切身感受到教師對自己的認可，從而得到數學學習興趣的激發與數學學習品質、學習能力的個性化進階。

例如，在人教版數學七年級（上冊）“解一元一次方程（二）——去括號與去分母”一課的教學中，在指導學生利用本課所學知識解“2x－（x＋10）＝5x＋2（x－1）”的一元一次方程時，教師可以先讓學生自主進行解上述一元一次方程的數學練習活動，然后根據其學習表現精準劃分出甲、乙、丙三個層次。

針對能夠合理遷移運用本課所學，詳細、規范寫出解一元一次方程2x－（x＋10）＝5x＋2（x－1）步驟的甲層學生，教師可以這樣評價：“你們完成得很好！遠遠超出老師的期待，那么你們還可以應用其他方法解出這一方程嗎？”通過充分肯定學生的積極表現，甲層學生能夠主動挑戰自我，超越自我，實現創新解題。

針對能夠正確計算出一元一次方程2x－（x＋10）＝5x＋2（x－1）的得數為x＝－、但解題時間相對較長且存在步驟丟失問題的乙層學生，初中數學教師可以這樣評價：“同學們的計算結果都是正確的，這說明你們已經掌握了解一元一次方程的基本步驟與方法，有些同學甚至都能夠跳過一定步驟進行解題了。但是，在實際的數學考試中，缺少步驟可是會導致丟分的大忌，那么你們能夠將解方程的步驟補全嗎？是否能夠在更短的時間內完成方程的求解呢？”通過認可乙層學生的表現與學習情況，同時鼓勵他們更加仔細地觀察流程圖的基本解方程步驟，嘗試在更短的時間內寫出完整步驟，能夠深化這部分學生的數學學習感悟，并提升其自主學習能力。

針對無法正確解出一元一次方程2x－（x＋10）＝5x＋2（x－1）的丙層學生，教師則可以這樣評價：

“看來老師在講解用‘去括號’‘去分母’解一元一次方程方法時還存在較大的不足。那么老師再講一遍，請你們指出老師在講解過程中存在的問題，好嗎？讓我們一起努力攻克解方程這一困難！”通過對丙層學生進行引導，讓學生在教師教學評價的作用下將教師視為一同進步的伙伴，能夠調動其數學學習積極情緒，進而在教師的點撥與指導下全面、細致地把握解方程的基本方法，最終實現學習層次的進階。

（二）家校共育，以多元評價增強學生自信

《課程標準》在“評價建議”中明確提出“綜合運用教師評價、學生自我評價、學生相互評價、家長評價等方式，對學生的學習情況進行全方位的考查”[5]。因此，初中數學教師在新課程理念視域下對以往初中數學教學中所存在的“評價方式單一”問題進行優化時，便要立足于此合理運用多種現代化、智能化的教育教學手段，打造多主體、多形式并存的教學評價體系，以使學生與學生家長更為集中地參與到初中數學教學評價的實施過程中來，確保正處于成長發展關鍵轉折階段的初中學生能夠通過接受多元評價重拾數學學習自信，獲得自我發展、自我提升的不竭動力。

例如，在圍繞人教版數學八年級（上冊）“全等三角形”一章展開數學大單元教學實踐時，教師便可在最后的復習鞏固階段中為學生布置“用全等三角形研究‘箏形’”的數學學習項目。該項目能夠驅動學生以小組合作的方式從實際的風箏圖像中抽象出“箏形”的概念，然后通過協作，運用測量、折紙等方法猜想箏形各角、多角線的性質，并利用類比推理和全等三角形的知識，證明合作提出的猜想假設，最終以思維導圖、PPT課件或數學小論文等形式呈現項目學習結果。

在各個項目學習小組完成本次項目式數學學習活動后，教師便可組織學生開展兩次項目成果展評活動。在第一次項目展評活動中，教師可鼓勵學生以小組自評、小組互評的方式從項目探究過程、全等三角形性質的運用情況、“箏形”圖形性質的分析情況、項目作品設計制作情況及項目學習結果講述情況等多個層面展開多元化的學習評價，使其通過審視批判他組學習成果、反思內省本組學習問題的方式得到數學學習經驗的積累與思維能力的進階，進而對全等三角形的性質和判定條件建立起更為全面系統的正確認識，實現數學學科核心素養的有效培養。在第二次項目展評活動中，教師可將各個項目小組的項目作品發布到班級群中，讓學生家長直觀感受到孩子在學習過程中的優秀表現，以匿名投票方式選出本次數學項目式教學活動的優勝小組，并給予學生一定的物質獎勵，使其在激勵下得到進一步成長與發展。

（三）換位思考，以真誠評價激發學習動力

發自內心的教學評價往往能夠為學生帶來如沐春風的學習體驗，增強學生的數學學習動力。基于這一認識，教師在改進課程教學評價時，可通過優化自身教學語言、提升自身教學智慧、增強評價內容的針對性與真摯性，使學生在真正意義上認可教師的評語，從而在教學評價的激勵和鞭策下獲得更為充足的數學學習動力，實現全面發展和終身發展。

例如，在人教版數學九年級（上冊）“點和圓、直線和圓的位置關系”一課教學中，教師指導學生運用幾何畫板進行數學建模時，便可通過緊密追蹤學生學習過程，將發自內心的真實教學評語嵌入其中，讓學生在教師的正向激勵、表揚或委婉的鞭策下展開更為積極主動的數學探究與實踐，從而激活其創新潛力與個性潛能。

三、結束語

總而言之，在新課程理念視域下的初中數學教學中，教師應在客觀認識傳統教學評價不足與缺失的基礎上堅持數學學科核心素養導向，積極開發教學評價的促學、促教優勢，通過打造多樣教學評價方式、多元評價主體并存的教學評價體系，充分發揮初中數學課程的育人功能，從而讓學生在科學教學評價的助力下實現深度數學學習，得到數學學科核心素養的有效培養。

參考文獻

王新平.完善初中數學發展性課堂教學評價體系的策略[J].天津教育，2022（35）：78-80.

陳錦文.核心素養視域下初中數學課堂教學評價策略分析[J].家長，2022（34）：70-72.

苗遠航.新課程理念下的初中數學教學評價策略[J].天天愛科學（教育前沿），2022（11）：49-51.

王新平.初中數學課堂教學評價的策略[J].天津教育，2022（32）：28-30.

張春蘭.初中數學課堂教學有效評價方法的探析[J].新課程教學（電子版），2022（4）：54-55.

基金項目：本文系2022年度福州市教育信息技術研究課題“基于數據的中學數學教學評價策略及實踐研究”（課題編號：FZDJ2022A30）的研究成果。

作者簡介：林如（1983.5-），女，福建福州人，任教于福州金山中學，中級職稱，本科學歷。