職業教育一流核心課程建設的制度、要義與路徑

作者簡介

藍潔（1981- ），女，南寧師范大學職業技術師范學院教授，教育學博士，研究方向：職業教育課程與教學論（南寧，541001）；黃惠璇（2001- ），女，南寧師范大學職業技術師范學院碩士研究生，研究方向：職業教育課程；羅霞，南寧師范大學職業技術師范學院

基金項目

2021年廣西職業教育教改研究重點項目“基于專業群的廣西職業院校教學創新團隊建設路徑研究”（GXGZJG2021A

A055），主持人：藍潔；廣西教育科學“十四 五”規劃2023年度基地重大課題“基于產教集聚示范區建設的廣西職業教育類型化發展策略研究”（2023JD05），主持人：藍潔；2022年廣西職業教育教學改革研究重點項目“廣西職業院校專業群發展評價體系構建研究”（GXGZJ

G22022A039），主持人：隆廣慶

摘 要 “職業教育一流核心課程”是中華人民共和國教育部層面以“科目”為單位推進的職業教育課程建設項目。在“國家精品課程”“國家精品開放課程”“國家精品在線開放課程”“職業教育在線精品課程”遞次改革的制度基礎上，“職業教育一流核心課程”建設項目形成信息化賦能、類型化發展兩個方面的制度要義。其中，信息化賦能的機制較為成熟，類型化發展的要義則需要通過優化課程目標、改進課程內容與結構、深化課程資源建設、穩抓課程實施質量、打造示范引領樣板效應五個方面來實現。

關鍵詞 一流核心課程；信息化賦能；類型化發展；職業教育

中圖分類號 G712 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2024）20-0024-07

“職業教育一流核心課程”是中華人民共和國教育部層面以“科目”為單位推進的，且具有延續性和階段性的職業教育課程建設項目，但理論和實踐領域對其制度設計、內在邏輯和建設路徑的思考尚未深入。“一流核心課程”與以往的“國家精品課程”“國家精品開放課程”“國家精品在線開放課程”“職業教育在線精品課程”相比較，及與高等教育領域的“一流課程”相比較，有何異同？如何有效推進職業教育一流核心課程建設？需要進一步從職業教育一流核心課程建設的前期制度、要義與實踐路徑方面進行探討分析。

一、職業教育一流核心課程建設的前期制度

作為深化現代職業教育體系改革時期的新一輪課程建設項目，“職業教育一流核心課程”是在“國家精品課程”“國家精品開放課程”“國家精品在線開放課程”“職業教育在線精品課程”四個梯次的制度設計基礎上形成的。信息化賦能、類型化發展是貫穿職業教育課程建設的兩個主導方向。

（一）“國家精品課程”建設階段（2003-2010年）

教育部于2003年啟動實施的“國家精品課程”建設項目，是教育部層面通過信息技術賦能課程建設的重要時間節點。《國家精品課程建設工作實施辦法》（教高廳[2003]3號）將“課程上網”作為國家精品課程運行管理要求，并明確“國家精品課程”統一在“全國高等學校教學精品課程建設工作網頁”進行申報與運行，實現國家精品課程的示范和推廣[1]。

“國家精品課程”建設階段，教育部進行了職業教育課程區別于普通本科課程的制度設計，職業教育課程的類型化發展受到重視，并體現在單列數量比例與評審指標兩個方面。首先，《教育部辦公廳關于2005年度國家精品課程申報工作的通知》（教高廳函[2005]27號）明確高職高專課程占比不少于25%[2]；《教育部辦公廳關于2006年度國家精品課程申報工作的通知》（教高廳函[2006]9號）將高職高專課程占比提高到30%[3]。其次，《關于2007年度高職高專國家精品課程申報工作的通知》（教高司函[2007]68號）[4]單列高職高專國家精品課程的評價標準，形成與普通本科具有明顯差異的課程評價指標體系，特別是高職高專類國家精品課程將“實踐教學”作為高職精品課程評審的一級指標，設置分值為20，而同期的普通本科精品課程評價指標體系中，“實踐教學”列為二級指標，分值僅為5[5]。由此，職業教育區別于普通高等教育的科目課程建設制度揭開新篇章。2008年，高職高專的國家精品課程轉由“全國高職高專校長聯席會議”組織申報與評審，普通本科的國家精品課程納入高等學校本科教學質量與教學改革工程項目進行管理。全國高職高專校長聯席會議將職業教育國家級精品課程遴選的范圍壓縮為“明確為開設3年以上的專業核心課程”，形成相對獨立的高職高專精品課程建設體系與路徑。

（二）“國家精品開放課程”建設階段（2011-2014年）

“國家精品開放課程”建設階段，制度設計中的信息化賦能體現為技術指標轉型升級與課程平臺迭代轉換兩個維度。一是技術指標維度的轉型升級，依托“國家精品課程”轉型升級為“國家級精品資源共享課”來完成。《教育部關于國家精品開放課程建設的實施意見》（教高[2011]8號）[6]提出“國家精品開放課程”，包括“精品資源共享課”和“精品視頻公開課”，同時明確入選課程必須實現由服務教師向服務師生和社會學習者的轉變，由網絡有限開放到充分開放的轉變。二是課程平臺維度的迭代轉化通過“愛課程”平臺的統一應用來實現。依據《關于開展2012年國家級精品資源共享課推薦工作的通知》（教高司函[2012]135號）與《關于開展2013年國家級精品資源共享課推薦工作的通知》（教高司函[2013]53號）文件要求，“評審通過的課程統一與高等教育出版社簽署知識產權保護協議，在‘愛課程’網上共享使用，接受評價。”換言之，國家級優質課程資源網絡平臺的管理主體，從行政管理部門轉換為第三方，既體現教育治理的理念轉變，也彰顯信息技術發展對于課程建設的賦能與挑戰。

在職業教育類型化發展方面，職業教育區別于普通高等教育的差異化課程制度設計得到發展。《關于開展2013年國家級精品資源共享課推薦工作的通知》（教高司函[2013]53號）中單列的高職精品資源共享課評審指標[7]，在五個方面凸顯職業教育的類型特征。一是重視“課程設計”，將“校企合作”納入課程“建設方式”的主要觀測點，強調課程與行業企業合作設計、開發、使用、推廣，充分體現開放性、實踐性、職業性，重視評估行業企業對課程建設的貢獻；二是關注課程“持續更新與共享”，強調課程內容根據行業、技術、工藝發展需求，每年更新率必須達到10%；三是聚焦“教學團隊”中課程負責人的“行業影響力”，將課程負責人主持校企合作或相關技術服務項目的成效納入評價指標；四是注重開發職業教育類型的“教學資源”，明確要求課程資源涵蓋職業能力培養、崗位技能培訓、新技術普及、職業素質養成等方面，反映各類典型新技術應用、生產案例；五是強調行業企業參與打造課程的“建設環境”，形成學校間通力合作、師生與社會共建的長效建設機制。

（三）“國家精品在線開放課程”建設階段（2015-2019年）

在信息化賦能方面，“國家精品在線開放課程”建設的階段性任務是“構建具有中國特色在線開放課程體系和公共服務平臺”，使國家級優質課程資源從“愛課程”的單一平臺拓展到各類新型在線開放課程和學習平臺。依據《教育部關于加強高等學校在線開放課程建設應用與管理的意見》（教高[2015]3號）[8]，“在具有良好公益性、開放性的國內已運行平臺中，通過申報、專家遴選的方式，選擇基礎良好、技術先進、符合國情、安全穩定、優質課程資源集聚、服務高效的平臺，認定為在線開放課程公共服務平臺”成為新階段的制度建設任務。“國家精品在線開放課程”采取先建設應用、后評價認定的方式，組織公共服務平臺遴選。

在職業教育課程的類型化發展方面，在這個階段沒有形成凸顯職業教育課程特征的新制度生長點。由于教育部在這一階段調整高職院校的管理司局，2017-2019年的國家精品在線開放課程認定工作文件中，沒有單列高職高專課程的評審標準，但年度課程認定申報書中，單列了“高職高專”的專業目錄。從數量上看，高職高專課程在這個階段被認定為“國家精品在線開放課程”的數量占比降低。2017年，國家級在線精品課程認定共489門，其中高職高專課程22門，占比4.5%[9]；2018年，國家級在線精品課程認定共801門，其中高職高專課程111門，占比13.9%[10]；“國家精品在線開放課程”階段的高職高專課程被認定的數量占比明顯低于“國家精品開放課程”階段25%～30%的占比水平。2019年申報2020年認定的90門高職高專國家級在線精品課程由職業教育與成人教育司單獨發文[11]，普通本科課程開啟“一流課程”建設。

（四）“職業教育在線精品課程”建設階段（2020年至今）

“職業教育在線精品課程”建設階段，類型獨立的職業教育課程建設制度基本形成。職業教育在線精品課程的學段范圍從“高職高專”拓展到覆蓋中職、高職專科、高職本科、五年一貫制的各個層級，類型包括公共基礎課程、專業（技能）課程、其他的分類課程體系。《國家職業教育改革實施方案》（國發[2019]4號）明確要“遴選認定一大批職業教育在線精品課程”[12]，《職業教育提質培優行動計劃（2020—2023年）》提出“面向公共基礎課和量大面廣的專業（技能）課，分級遴選5000門左右職業教育在線精品課程”。

2022年，《教育部辦公廳關于開展2022年職業教育國家在線精品課程遴選工作的通知》（教職成廳函[2022]18 號）發布了職業教育國家在線精品課程遴選的評議指標[13]，指標體系依據課程建設的過程邏輯設立課程設計、課程建設、課程實施、應用效果、特色創新5個一級指標、12個二級指標、36個觀測點及建設要求。至此，教育部層面對于職業教育與普通高等教育的科目課程建設制度完全分離，職業教育類型化特征得到充分彰顯。截至2023年10月，已認定的1160門“職業教育在線精品課程”中包含中職課程88門，占比7.6%[14]。

二、職業教育一流核心課程建設的制度要義

職業教育一流核心課程建設是國家層面職業教育課程建設制度的迭代與深化。2022年12月，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發的《關于深化現代職業教育體系建設改革的意見》明確要“打造一批核心課程”[15]。2023年7月，教育部辦公廳發布的《關于加快推進現代職業教育體系建設改革重點任務的通知》將“開展職業教育一流核心課程建設”納入11項重點任務[16]，并在“現代職業教育體系改革管理公共信息服務平臺”公布《2023年職業教育一流核心課程建設指南》。上述關鍵文件完成了職業教育一流核心課程建設的制度安排，與前期的“國家精品課程”“國家精品開放課程”“國家精品在線開放課程”“職業教育在線精品課程”制度相比較，見表1，類型化發展、信息化賦能兩個方面的制度要義得到進一步深化。

（一）類型化發展是根本

職業教育課程改革歷經數十年的積累與迭代創新，在研究與實踐領域都已經達成共識：需要從“基于學科”向“基于職業”轉變。但對照現實，職業教育課程供給仍然存在“供需兩張皮”或者“對接不到位”的矛盾。一方面，產業、行業的結構調整，新工藝新技術的革新，推動職業崗位工作不斷發生變化；另一方面，職業院校課程目標設置、內容組織、教學模式的變革總是稍顯緩慢[17]。職業教育一流核心課程建設的制度要義首先聚焦于類型化發展的根本。

首先，“職業教育一流核心課程”建設對象劃定范圍為“專業核心課程”。聚焦專業核心課程，能夠集中體現課程內容與崗位工作相對接，與新技術、新工藝、新規范相融合的職業教育類型特征，對于引領職業教育“課堂改革”，提升關鍵核心領域技術技能人才培養質量有著更典型的示范作用。

其次，“職業教育一流核心課程”拓展為“線上”與“線下”兩種課程類型。線下課程凸顯了職業教育課程教學活動與真實工作情境互動生成的類型特征，肯定了隱性經驗習得、動作技能訓練在職業教育課程與教學中的特殊性。這是經過近20年的信息化教學改革后，職業教育課程建設重新關注線下真實教學場景，著眼于“口傳心授”傳統教學方法的新起點。

（二）信息化賦能是趨勢

職業教育一流核心課程建設的前期制度設計，推動了課程資源建設、管理與應用的數字化轉型。在課程資源建設方面，持續推進的配套教學資源建設為課程的數字化轉型奠定了堅實的基礎；在課程資源管理與應用方面，信息化賦能課程建設的轉型升級，體現為平臺課程的三階迭代。第一階段是統一管理階段，即2003-2010年的國家精品課程建設期間，課程統一在“全國高等學校教學精品課程建設工作網頁”進行申報與運行管理。第二階段是治理改革階段，即2011-2014年的國家精品開放課程建設期間，由高等教育出版社的“愛課程”網站統一開展運營與評價。第三階段是服務模式優化階段，即2015年以來，由各在線開放課程服務平臺為職業教育各類課程的建設、管理與應用提供服務，實現“專用資源服務”向“大資源服務”的轉變，與《教育信息化2.0》致力于推進的“數字資源服務普及行動”實現擬合共振。

當下，信息化賦能職業教育一流核心課程建設，不僅是多媒體、數據庫、虛擬仿真等數字技術與課程教學內容、環節等關鍵要素的匹配、組合、重建，更是在具體課程實施中教學空間、師生互動的數字化支持與拓展。因此，在“線上”與“線下”兩種類型的職業教育一流核心課程建設指標中，都明確數字化資源建設的要求。數字化賦能作為職業教育課程建設的趨勢，在一流核心課程的樣板中，更應嵌入物聯網、大數據、人工智能等技術，構建傳統課堂、實景課堂、虛擬仿真課堂等多模態混合的交互式、沉浸式教學環境，集成多維創新的課程發展動能[18]。

三、職業教育一流核心課程建設的關鍵路徑

從職業教育一流核心課程建設的制度發展歷程看，相比較而言，信息化賦能趨勢已經形成相對穩定的推動機制，而類型化發展的制度要義亟須理論、制度與實踐領域的進一步探索和深化。

（一）基于技術知識，優化課程目標

“課程目標是構成課程內涵的第一要素”[19]。課程目標規定和引領課程內容的選擇、課程實施的方向，以及課程落實后應達到的效果。因此，課程目標既是調控課程實施方向的“指南針”，也是衡量和評判課程效果的“標尺”。課程目標的確定主要經過四個基本環節：第一是確定教育目的；第二是確定課程目標的基本來源，體現在學生、社會、知識維度的選擇基點；第三是確立課程目標的基本取向，表現為對于行為目標、生成性目標、表現性目標的選擇；第四是確定目標內容和陳述方式[20]。

職業教育一流核心課程需要基于技術知識優化課程目標，使課程目標符合《指南》評議性指標所明確的“課程目標定位準確、條目清晰、內容具體、可評可測”的要求。一是一流核心課程目標的準確定位，需要回歸到國家教育目的的原話語，明確立德樹人的政治站位。凸顯立德樹人的高度和覺悟，強化以立德樹人為根本任務，以為黨育人、為國育才為根本目標[21]。二是一流核心課程目標的條目設置，需要將技術知識、社會需求與學生發展三個維度的關系進行科學整合與清晰呈現。職業教育一流核心課程需要依據社會需求與學生發展需求，對優秀的、先進的技術知識進行選擇和組織，從而研制包含服務重點產業的、以學生為中心的、凸顯職業教育知識類型特征的清晰目標體系。三是一流核心課程目標的內容陳述，需要進行精準化、具體化的表達。當下，職業教育領域主流的課程目標陳述形式仍是泰勒的三維目標分層表述模式，即將課程目標分為知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀三個維度，每一類型的目標按需求予以過程和階段的劃分與評估，形成行為目標。例如，知識與技能維度劃分為“了解—理解—應用”階段，過程與方法維度劃分為“模仿—獨立操作—遷移”環節，情感態度與價值觀區分為“感受—反應—內化”階段。三維目標形式以“行為目標”為基本取向，有利于教師明確教學任務，設計相應的教學活動來控制教學過程[22]。但也存在忽略教學過程的創造性、隱性經驗生成的缺陷。一流核心課程在現階段既要關注行為目標，也需要在“生成性目標”“表現性目標”取向上開展探索，推進實踐層面職業教育課程目標的研制。四是一流核心課程目標的可評可測，即強調單門課程的目標不是宏大、抽象、模糊的擺設，而是在操作層面能夠明確學生專業能力提升、專業技能掌握、職業道德養成的衡量標準，并且通過課程運行能夠完整實現。

（二）基于職業崗位，編排課程內容

課程內容是“根據課程目標，有目的地選擇一系列直接經驗和間接經驗的總和，是從人類的經驗體系中選擇出來，并按照一定的邏輯序列組織編排而成的知識體系和經驗體系”[23]。由此，職業教育一流核心課程需要基于職業崗位編排技術知識，以凸顯課程內容和結構的高質量。

第一，一流核心課程的課程內容應完整、有效地支撐課程目標。一流核心課程的課程內容需要切實對接新產業、新業態、新模式、新職業，融入新方法、新工藝、新技術、新標準，緊貼本專業相關技術領域職業崗位（群）的能力要求，才能有效地回應課程目標“以產業行業發展的崗位能力需要為出發點，以學生全面發展為落腳點，實現優秀、先進技術知識傳承”，確保課程目標的實現。

第二，一流核心課程的課程內容應科學合理地選擇與組織崗位知識與經驗，形成本專業相關技術領域職業崗位所需要的知識體系和經驗體系。職業崗位所需的知識與經驗是互構的[24]，一流核心課程的內容選擇與組織，必須充分體現理論與實踐的有機結合。一方面要規定學生重點掌握技術過程的技術實踐知識，另一方面也要為學生提供建立在技術原理之上、用于理解技術過程的理論知識，才能教會學生在工作中怎么做和做得好，從而獲得技術工作現場的實踐能力[25]。

第三，一流核心課程的內容應依據“工作邏輯”來編排單元結構，形成劃分合理、銜接有序的清晰學習單元。一流核心課程的學習單元需要將工作流程、工作任務、工作能力根據工作邏輯進行編排，串聯和整合產品類型、操作系統、難度級別、工藝流程、服務對象等工作內容。在表現形式上往往以“模塊、課題、任務”或“項目、任務、活動”的學習單元組合取代傳統的“章、節、目”形態。

（三）基于技術情境，建設課程資源

技術情境為技術主體認識技術提供開放而多元的啟發式視角[26]，支持和約束技術主體的能力形成。因此，一流核心課程需要基于技術情境，加強教學場景、課程標準、數字化資源、教材、教師團隊等類型的資源建設，從而支撐課程目標、課程內容付諸實踐。

1.深度挖掘與整合優化多樣資源

一流核心課程需要深度挖掘與崗位工作場景相一致的技術情境，開發教學場景、數字化資源、教材、教師隊伍等類型的課程資源，整合優化并打造資源品牌。在教學場景創設方面，一流核心課程應創設對接工作環境的實訓場地與學習情境，使學生能夠在真實的企業生產工藝、生產設備、技術管理、運行模式、安全環保情境中進行學習；在數字化資源建設方面，一流核心課程需要針對各模塊知識點或技能點開發對應的授課視頻、動畫、虛擬仿真、演示文稿、測驗和作業等多樣的教學資源，既開發在線課程資源，也深入挖掘線下的數字化資源；在教材建設方面，一流核心課程需要根據工作邏輯編排的內容結構，貼近工作崗位設計工作項目、任務、活動，并遵循咨詢、決策、計劃、實施、檢查、評價的完整行動邏輯[27]；在教師隊伍方面，一流核心課程應構建校企專兼結合的雙師結構教師隊伍，使課程教學團隊具備將課程內容與企業生產過程相對接的能力。

2.規范建設與有效應用課程標準

技術情境對于技術主體能力形成的支持與約束，需要通過課程標準予以固定。一流核心課程的課程標準從規范建設、有效應用兩個環節體現示范和引領。首先，在課程標準的規范建設環節，一流核心課程的課程標準應涵蓋課程性質與任務、課程目標、課程模塊、學時安排、課程內容、教學要求、教材編寫建議、課程資源開發與利用建議、學業質量、參考資料等完整內容，并突出專業核心課程的特征。其次，在課程標準的有效應用環節，一流核心課程的建設單位需要從學校課程管理層面建立管理支持舉措，發揮課程標準作為“師生教學合同、學生學習工具、師生溝通橋梁、教學評估工具”的功能[28]，使課程標準能夠有效指導課程建設和教師的實際授課。當下，大部分職業院校沒有制度規范和硬性要求教師提供課程標準，學校層面的教務機構缺乏對課程標準的審核與監督，只是將教學標準作為檔案存放，日常教學監督和聽評課活動也不按照課程標準進行[29]。通過規范建設和有效應用一流核心課程的課程標準，能夠為職業院校課程標準的建設、管理提供經驗范本。

（四）基于工作場景，組織課程實施

課程實施是將預定好的教學方案在實際教育教學實踐中落實的過程。提升職業教育一流核心課程的實施質量，需要基于工作場景組織實施，從教學組織與安排、教學活動與過程、課程考核與評價三個環節予以落實。

1.教學組織安排的職業性與實用度

職業教育一流核心課程在“教學組織安排”上的示范性、典型性意義，應從教學內容、學生活動、教學方法手段的組織三個方面予以重點體現。一是從教學內容組織看，一流核心課程各個學習單元內，應針對教學目標，分析、解構、串聯和整合產品類型、操作系統、難度級別、工藝流程、服務對象等工作過程的知識和能力，形成項目引領、任務驅動的系列學習任務；二是從學生活動組織看，一流核心課程所分解形成的學習任務，需要教師結合學理分析、學情調研設計學習活動，這些學習活動的組織形式包括案例討論、問題探究、動作訓練等；三是從教學方法手段看，教師為了給學生學習提供充分支持，需要合理選擇和運用信息化教學手段、多樣化教學方法，將知識和技能內容分裝到學習任務中，并嵌入到學生的學習活動過程，以提高學生獲得知識和能力的效率[30]。

2.教學活動過程的互動性與有效性

職業教育的專業核心課程中，往往包含復雜形態的直接與間接經驗、技術和科學知識，并且以直接經驗和技術知識的授受為主要特征。需要“教學做”一體化的師生互動和生生互動教學活動，來促進學生理解和掌握技術知識與直接經驗。

一流核心課程通過系統化設計、選擇和應用教學方法與手段，為學生學習提供充分支持，促進師生的深度互動與協作學習。首先，一流核心課程需要設計師生互動的教學活動，結合問題案例、任務驅動，構建貼近真實工作情境的教學場景，通過引導、提問、反饋等方式鼓勵學生參與、體驗、洞察。使學生能夠獲得“只可意會不可言傳”的直接經驗，掌握難以用文字和語言符號傳遞的技術知識。其次，一流核心課程需要創造生生互動的情境，通過案例分析、項目合作等教學活動，促進學生相互溝通、合作和協調，充分分享觀點、交流經驗，及時調整和完善學習策略。學生能夠將教學場景中獲得的經驗轉化為個人慣習，承載于個人的行為自覺之中[31]。

3.教學評價的多元化與及時反饋

考核與評價是課程實施的關鍵環節，一流核心課程需要通過建立多元學習評價體系、敏捷跟蹤與響應學生學習狀態與成效，幫助學生達成課程的學習目標。

首先，一流核心課程需要強化過程評價、改進結果評價、探索增值評價、從而健全課程的綜合評價，建立能為其他課程提供樣板的多元化學習評價體系。過程評價應在一流核心課程中占據重要地位，通過設計過程評價，全面、客觀地反映學生在課堂上的表現、作業完成情況、小組討論貢獻等，促使學生更加注重日常學習、養成自律的習慣，提高自我學習能力。結果性評價應聚焦學生的實踐操作能力、項目完成情況，以便更準確地反映學生的綜合素質。增值評價需要基于學生個體差異，關注學生個體的增值空間，評估學生在一段時間內通過學習所獲得的進步和成長，更好地發現學生的潛力和優勢，為個體化教學提供依據。

其次，一流核心課程需要對學生學習狀態與成效敏捷跟蹤與響應。一方面，及時掌握學生學習狀態，借助信息化手段密切關注學生的學習情況，包括課堂表現、作業完成情況、實踐操作能力等，以便及時發現學生在學習中存在的問題和困難，采取針對性的教學措施。另一方面，根據學生的學習狀態和需求，靈活調整教學方法、教學內容和教學策略，以便更好地幫助學生達成課程教學目標。

（五）基于內涵質量，打造課程樣板

從制度預期看，“職業教育一流核心課程”是教育部層面遴選和樹立的、具有標桿意義的樣板課程，目的在于提供可觀察、可模仿的課程樣板，引領和推動職業教育課程的建設與發展，從而整體提升職業教育課程與教學水平。

職業教育一流核心課程的示范引領效應從兩個維度落實。一是課程建設的理論設計維度，一流核心課程應通過在課程定位、課程目標、課程內容與結構等文本內容方面，彰顯職業教育類型特征，在課程內涵方面形成具有職業性、創新性和實用度的理論話語。二是課程建設的實踐實施維度。一流核心課程通過課程教學組織、教學活動、教學評價、課程資源建設、教師隊伍建設的具體行動，突出面向工作崗位的職業性，跟進技術變革的創新性，解決實際問題的實用度，在方法邏輯上形成能夠較好地解決職業教育傳統課程教學短板問題的有效路徑。為引領職業教育“課堂革命”，推動大范圍、深層次的課程教學改革提供典型樣板。

參 考 文 獻

[1]教育部辦公廳關于印發《國家精品課程建設工作實施辦法》的通知[EB/OL].（2003-05-06）[2023-11-05].http：//www.moe.gov.cn/s78/A08/gjs_left/s5664/moe_1623/s3843/201010/t20101018_109657.html.

[2]教育部辦公廳關于2005年度國家精品課程申報工作的通知[EB/OL].（2005-06-10）[2023-11-05].http：//www.moe.gov.cn/s78/A08/gjs_left/s5664/moe_1623/s3843/201010/t20101018_109652.html.

[3]教育部辦公廳關于2006年度國家精品課程申報工作的通知[EB/OL].（2006-04-03）[2023-11-05].http：//www.moe.gov.cn/s78/A08/gjs_left/s5664/moe_1623/s3843/201001/t20100129_109650.html.

[4]關于2007年度高職高專國家精品課程申報工作的通知[EB/OL].（2007-04-23）[2023-11-05].http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A08/s7056/200704/t20070423_124515.html.

[5]教育部辦公廳關于2007年度國家精品課程申報工作的通知[EB/OL].（2007-04-09）[2023-11-05].http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A08/s5664/moe_1623/s3843/200704/t20070409_109648.html.

[6]教育部關于國家精品開放課程建設的實施意見[EB/OL].（2011-10-12）[2023-11-05].http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A08/s5664/moe_1623/s3843/201110/t20111012_126346.html.

[7]關于開展2013年國家級精品資源共享課推薦工作的通知[EB/OL].（2013-05-30）[2023-11-05].http：//www.moe.gov.cn/s78/A08/tongzhi/201305/t20130531_152673.html.

[8]教育部關于加強高等學校在線開放課程建設應用與管理的意見[EB/OL].（2015-04-16）[2023-11-05].http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A08/s7056/201504/t20150416_189454.html.

[9]教育部辦公廳關于公布2017年國家精品在線開放課程認定結果的通知[EB/OL].（2017-12-29）[2023-11-05].http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A08/s5664/moe_1623/s3843/201801/t20180112_324478.html.

[10]教育部關于公布2018年國家精品在線開放課程認定結果的通知[EB/OL].（2019-01-08）[2023-11-05].http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A08/s5664/moe_1623/s3843/201901/t20190121_367540.html.

[11]教育部辦公廳關于公布2020年國家精品在線開放課程（高職）認定結果的通知[EB/OL].（2020-11-26）[2023-11-05].http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A07/moe_737/s3876_qt/202012/t20201209_504385.html.

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[13]教育部辦公廳關于開展2022年職業教育國家在線精品課程遴選工作的通知[EB/OL].（2022-07-27）[2023-11-05].http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A07/moe_953/202208/t20220809_651731.html.

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System， Essence and Pathway for the Construction of First-class Core Curriculum of Vocational Education

Lan Jie， Huang Huixuan， Luo Xia

Abstract" The“First-class Core Curriculum of Vocational Education”is a vocational education curriculum construction project promoted by“subject”at the level of China’s Ministry of Education. Based on the sequential reform systems of“National Quality Courses”“National Quality Open Courses”“National Quality Online Open Courses”and“Online Quality Courses for Vocational Education”the construction project of“First-class Core Curriculum of Vocational Education”has formed two system’s essences： informationization empowerment and typed development. Among them， the mechanism of informationization empowerment is relatively mature， while the essence of typed development needs to be realized through five aspects： optimizing curriculum objectives， improving curriculum content and structure， deepening curriculum resource construction， steadily grasping curriculum implementation quality， and creating demonstration leading model effect.

Key words" first-class core curriculum; informationization empowerment; typed development; vocational education

Author" Lan Jie， professor of Nanning Normal University （Nanning 541001）; Huang Huixuan， master student of Nanning Normal University; Luo Xia， Nanning Normal University