職業教育的技術文化復歸：內涵表征、現實意蘊和踐行路徑

摘 要 職業教育技術文化作為產教雙主體交互融合而催生的一種新文化，是技術觀念文化和技術實踐文化的合一，其樣態分別表征為工匠精神和產教融合。技術文化對職業教育高質量發展發揮理性表達和實踐指引作用，賦予職業教育以價值追求，凸顯其作為類型教育的內在性、精神性的獨特之處。然而，由于技術文化歷史斷層與現實錯位致使人們對職業教育存在認知偏差，進而出現產教融合適應性疏離等問題，需要從新制度經濟學角度，以耦合協同、異質同形的職業教育實踐觀重塑職業教育技術文化：從內生動力角度主張走向技術實踐共同體，增強職業教育雙主體適應性；從外生發展角度形塑實體嵌入的工匠精神技術觀念文化；從共生同構角度倡導產教“異質同形”的技術實踐文化。

關鍵詞 技術文化；職業教育；產教融合；適應性；新制度主義

中圖分類號 G719.2 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2024）22-0019-06

職業教育作為“跨界”的類型教育。長期以來，職業教育在教育供給與產業需求方面存在適應性不強的困囿。本文以技術文化為研究視角，審視職業教育發展樣態，追求職業教育文化自覺。回顧職業教育技術文化的研究脈絡，總的來說，現有研究存在的問題主要體現在三個方面：一是職業教育主體方面，研究局限于從教育的立場談職業教育適應性，在問題域、發展觀和動力源[1]方面均體現職業教育被動適應的文化傾向；二是職業教育雙主體在厘清“職業性”與“教育性”的邊界性與約束性方面的研究較多，從技術文化角度融合產教雙主體的研究較少；三是在研究內容的廣度與深度方面，研究內容多是從宏觀層面對政策文件等政治話語的詮釋，對具體的現實落點缺少有深度的學理分析，嚴重影響了校企合作在技術傳承與技術實踐方面有效銜接。鑒于此，需要重塑職業教育技術文化，復歸技術文化既是職業教育適應性發展的當務之急，也是其價值取向的應有之義。

一、職業教育技術文化的內涵釋義及表征形態

技術與文化內在關聯。從技術與文化的關系來看，“技術是一種文化，文化是一種技術”[2]。英國社會人類學家馬林諾夫斯基（Malinnowski）視技術為一種文化因素，海德格爾（M.Heidegger）從技術角度認為文化的本質即為技術展現的過程和結果，文化具有技術的性質。進言之，文化起源于人的實踐活動[3]，帶有價值性、歷史性和地域性的“基因”，是“塑造教育品格的深沉力量”[4]。技術作為一種有形的力量改變著人們的生活方式，技術文化以一種無形力量改變著人們的思維方式[5]。當前，職業教育的高質量發展需要具有厚重感的文化底蘊來重塑技術文化，技術文化既蘊涵文化之維，又蘊涵踐行之徑，浸潤引領跨界類型教育。

（一）職業教育技術文化的內涵：“性命向善”的觀念文化與實踐文化的合一

本研究把職業教育技術文化界定為觀念文化和實踐文化的合一，是產教雙主體交互融合催生的一種新型文化。職業教育技術文化賦予職業教育以價值追求，凸顯其作為類型教育的內在性、精神性的獨特之處。

1.本體論：技術觀念文化和技術實踐文化的交織融合

在本體論方面，職業教育技術文化的要素結構包括技術觀念文化和技術實踐文化，二者構成一個內在關聯的結構體系。若按照文化的一般結構來看，職業教育技術文化具有文化的一般結構，可分為技術器物文化、技術制度文化、技術觀念文化三個結構層次，其中技術器物文化作為技術實踐文化的載體，技術制度文化作為技術實踐文化的制度保障，二者歸屬于技術實踐文化。具體而言，技術器物文化屬于純粹實在的“具體世界”范疇，如職業教育實訓技術機器設備、基礎設施、教師隊伍等。技術制度文化是虛實結合的“思想客體世界”，屬于內在穩定的“關系世界”范疇，滿足于組織內外各種關系調整的需要，是一種契約的、開放的理性文化模式，如現代企業制度、教育制度，職業教育的校企合作、產教融合制度等。而技術觀念文化屬于純粹的“理念世界”范疇，主導著“向善”的技術價值取向，是“技術文化的內核，是從精神、理性和價值層面對技術的理解和實踐”[6]，體現導向性與內隱性無形的文化特征。相比于技術實踐文化，技術觀念文化的影響更為深刻恒久，是職業教育實踐活動的精神動力和價值規約，如具有特色的辦學理念、校風校訓等。可見，技術觀念文化與技術實踐文化是同構互生的關系，技術觀念文化指引技術實踐文化朝向深層次發展，技術實踐文化又反哺技術觀念文化，為其更好發展提供實踐經驗。

2.認識論：技術觀念文化之“道”和技術實踐文化之“技”的和諧相通

技術文化是一種思維方式，中國人特有的“關聯思維”“綜合融通”的信念浸潤，重視技術觀念文化的“道”與技術實踐文化的“技”和諧相通，是“致力于對‘天人合一’‘知行合一’‘情景合一’的真善美的統一追求”[7]。中國優秀傳統文化有豐厚的倫理實踐文化積淀，“對生命內涵的詮釋更加深刻、全面、具體，更具內向性和實踐性”[8]，正如李澤厚所說中國文化是倫理哲學，在思（知）與行、技與道（藝）方面的研究同思同構、和諧相通。

中國技術文化以“道”和“技”之間理實合一的關系為邏輯主線。所謂“道”即附著在形器上的意義及觀念系統，突出匠人的技藝層面和匠心的修煉層面，其內蘊著高超的境界，在這個境界里真正獲得的是人的自由，技術技能并沒有片面化為達成某一單個目的的工具，而是一種全身心的修煉過程[9]。此外，技術文化蘊含著豐富的中國優秀傳統文化思想，遵循“志道、據德、依仁”[10]的根本，注重德技并修、誠信守德，強調“道”對“技”的指導以達到道技融合，如庖丁解牛、游刃有余等具有出神入化、爐火純青的高超技藝。

換言之，技術觀念文化之“道”與技術實踐文化之“術”應達到內外和諧的自為境界。從某種意義上說，也體現了技術價值論與技術工具論的“道器合一”，目的與手段、理想與條件、形式與實質的關系耦合。職業教育的知能傳授應以遵循價值層面的“格心”“立心”考量為前提，將敬業樂業與德藝雙馨相結合，培養具有人文氣質的技能型人才[11]。概言之，教育性應是一切教育類型的前提，以促進職業教育人才“以主體賦予為載體的意義世界和價值世界”[12]的豐盈。

3.方法論：在工作實踐情境中體認與領悟貫通

職業教育技術文化倡導身心一如的“體知”思維模式，注重整個身心介入的內在體驗，在職業教育的工作實踐情境中注重內在邏輯和外顯規范的體認和領悟。強調“人文化成”的德行過程，通常表現為由外向內轉化的融會貫通與豁然省悟。基于職業教育技術技能型人才能力稟賦參與的工作情境，在完整的實踐過程中探究技術文化的轉化和升華，使職業教育技術技能型人才培養實現由與工作過程脫嵌到以身體之、由技術知識的封閉到智慧的敞開、由靜態規限到動態生成轉變。進言之，技術文化在方法論上，要實現思維方式的轉變，即從“‘二元對立式’思維轉向‘融通創生式’思維”，由依歸‘求同’轉向尊重‘存異’[13]，最終目的在于實現對職業教育適應性發展的“內在性控制”或“確定性把握”[14]。

（二）技術文化的表征形態

針對近代技術工具理性所造成的人被異化的窘境，若職業教育發展缺乏技術文化指引，技術與人難免會墜入與現實相悖的幻境之中。當下，技術文化在職業教育發展中需要找到其生長點。挖掘中國古代技術文化傳統經典元素，探索古代與現代技術文化的連接點，如體現工匠精神的技術觀念文化和展現產教融合的技術實踐文化。

1.技術觀念文化表征：工匠精神

職業教育技術文化歷經各種社會形態，其始終不變的內核是工匠精神。工匠精神是職業被尊重敬仰的底氣，工匠精神內蘊“敬業誠信、精益求精、創新創業”的技術素養和人格品質。自20世紀60年代以來，以信息技術廣泛應用為標志的第三次科技革命，高度自動化的生產方式極大改變了人類生活方式和思維方式，由傳統的注重批量生產效率轉向現代注重精雕細琢的個性化需求，促使蘊涵工匠精神的技術觀念文化得以復歸。當下，技術文化關心“能夠做什么”，反思“應該做什么”對職業教育發展進行規約，凸顯自省意識的技術文化觀。

那么，工匠精神是什么？工匠精神作為職業教育技術文化的觀念表征，具體表現為注重培養學生的技術倫理意識、主體意識、創新意識、理解交往意識。通過培育工匠精神解蔽技術對技術技能型人才異化的風險。具體體現為技術技能型人才“在工作中做到精益求精，注重工作細節，追求技術（產品）的完美和精致極致；對技術問題的思考與解決必須細致嚴謹不取巧；對待技術目標和技術困難需要耐心、專注、堅持；在技術生涯中始終保持技術理性、好奇、熱情”[15]。

2.技術實踐文化表征：產教融合

職業教育雙主體涉及兩種生產體制，即學校與企業。按照美國組織社會學家艾滋奧尼（Amitai Etzioni）對組織進行三種類型的分類，即功利性組織、規范性組織和強制性組織，職業教育的企業主體屬于功利性組織，學校主體則屬于規范性組織。進言之，職業教育產教融合是一種典型的“松散聯結系統”（loosely coupled system），按照卡爾·韋克（Karl E.Weick）提出的此概念內涵來看，企業作為自由性生產體制，而學校作為協調性生產體制，前者治理依靠自由市場的力量，后者治理則更依賴政府的協調作用，以抑制和穩定過度活躍的市場競爭所造成的無序。

職業教育技術實踐文化由技術器物文化和技術制度文化所構成，具有組織間“松散聯結系統”的特點，正如托尼·布什（Tony Bush）對其概括的特點，“組織目標不明確，管理手段和程序不清楚，校企獨立，相互聯系和相互影響比較小，強調分權優勢，對外部信息的把握不明確，決策過程模糊等”[16]。因此，需要技術實踐文化來整合。

二、職業教育技術文化復歸的現實意蘊

（一）職業教育與技術文化關注的契合之處

職業教育與技術文化具有內在同構性，二者具有共同關注、共同規約和共同指向的契合之處。因此，不能把兩者割裂，職業教育是技術文化的載體，技術文化是職業教育高質量發展的重要保障。

1.共同關注：實踐性的技術知識與技能

一方面，職業教育和技術文化都關涉主體的匠器稟賦，關注身心一體的技術知識與技能，關照知行合一的中國智慧的整體性思維方式。另一方面，從技術知識與技能的類型以及運用領域差異來看，以社會職業為藍本，以技術活動領域來確定其知識和技能類型，多以程序性默會知識為主。通過對社會職業的崗位進行總體分析確定相關工作任務以及所需的知識、態度和技能。

2.共同指向：工作過程系統化的技術實踐

技術文化揭示和解釋職業教育實踐的復雜性，這種復雜性體現在職業教育的跨界性、職業性和應用性上。技術文化的載體是工作過程系統化的技術實踐操作，職業教育工作過程系統化作為職業場與教育場的橋梁，職業場域隨著技術發展崗位能力不斷變化，教育場域伴隨技術發展教學內容不斷更新，教育場域與職業場域分別是實施與開發的平臺，分別擔負學科知識系統化的解構與工作過程系統化的重構，強調教育過程與工作過程有效銜接，教育鏈、人才鏈與產業鏈、創新鏈的一致性。

（二）技術文化歷史斷層與現實錯位致使職業教育存在認知偏差

技術文化既是時間概念又是空間概念，技術文化蘊涵了時間上的延續性與空間上的連續性。我國古代技術文化具有獨特的內容特色和倫理價值。隨著近代工業文化的影響，技術文化發展史斷層造成了文化羈絆，從而制約了職業教育技術文化的發展。一方面，技術文化歷時態發展的歷史斷層。我國是典型的后發外生型國家，受西方理性主義文化影響，導致“道技一如”的中國傳統技術文化逐漸式微，致使現代技術文化在追求文化自覺的過程中出現歷史缺位，表現為在指導職業教育發展過程中出現文化沖突，如產教融合不順暢、理性的契約合作意識淡薄等。另一方面，技術文化共時態發展的現實錯位。現代化工業發展需要大量集中化和專業化的工人通過學習基本的技術技能知識掌握實體性技術。由此，批量的“工人”取代了個性化的“工匠”，工人掌握標準化、規范化技術知識來操縱機器，負責流水線上的某個環節。崇尚技術理性成為工業文明的主導精神。從此，西方認識論體系追求科學的理性精神，“造成人的應然性喪失，被工具理性所支配的人喪失了生命激情”[17]，造成“單純注重事實的科學，造就單純注意事實的人”[18]，正如泰勒工作制下流水線作業的技術工人很難踐行技術文化精神。進言之，因后發劣勢導致職業教育技術文化在中國不同地域呈現前現代、啟蒙與經典現代和后現代的時空疊加特點，這種焦慮的追趕心態導致“技以載道”的技術文化精神被忽視和割裂。

其一，把職業教育等同于技術技能培訓。職業教育是專業技能身體訓練的過程還是完整成人的培育過程，是職業教育始終要面臨的基本問題和永恒問題[19]。這種源于笛卡爾的身心二元割裂式思維，身體被邊緣，因此，關于身體的技術技能訓練在傳統的西方哲學中始終處于被鄙視和被貶斥的地位。其二，職業教育的職業性遮蔽了教育性。把人的教育等同于職業的教育、把職業之人的培養目標等同于人之職業的培訓，“職業之人”還是“人之職業”？職業圍繞著人還是人圍繞著職業？這是職業教育技術文化“成事達人”所必須面對的理想主義與現實主義的博弈與較量。其三，職業教育辦學雙主體的良性生態關系錯位。從社會層面看，職業教育雙主體在參與辦學方面各執己見，這一制度執行所需要消耗的交易成本是導致產教融合困難的關鍵原因，目前雙方難以建立起積極且長久的辦學意愿。我國職業教育屬于典型的高等系科，所謂“高等系科是指與政府和社會關系密切，甚至由政府和社會決定其學科內容，或是否批準其相應學說[21]。也就是說，職業教育的政策文本還需進一步保障制度的執行力度，特別是涉及辦學雙主體深層次的產權、所有制等問題，還需保障相關制度的落地力度。此外，從職業教育的內部生態來看，職業教育“是教育”與“為職業”之間的關系一直未得到優化處理。

三、職業教育技術文化復歸的踐行路徑

職業教育是多元主體參與的教育生態。本文從新制度經濟學視角，以耦合協同、異質同形的職業教育實踐觀重塑職業教育技術文化，以增強職業教育適應性，培養高素質的知識型、技能型、創新型勞動者。

（一）內生動力：走向技術實踐共同體，增強職業教育雙主體適應性

實踐共同體是諸多個體的集合，這些個體長時間地共享共同確定的實踐、信念和理解，追求一個共同的事業[22]。技術實踐共同體是相互異質性的個體能夠相互理解和認同，為共同利益而相互包容形成的親密伙伴關系。職業教育雙主體應著力建構主體間性的共生關系，而不是二元對立的彼此封閉關系。

首先，建構多元異質和相互包容的技術共同體文化。重塑“技術—文化—生活”間的內在關系，讓人回歸有生命力的學習場域[23]，關注技術文化品性，回到職業教育的生活世界。其次，多元主體助推、提升職業教育的社會聲望，以鞏固和優化職業教育作為類型教育的地位和特色。從制度學派的理論邏輯思路來看，組織間的行為必須建立在社會承認的基礎上，為廣泛的社會群體所接受[24]。需要具備符合和滿足職業聲望等級制度的條件，組織的聲望必須符合社會承認的邏輯，如具有專業性的技術技能知識。從功能主義視角來看，職業教育的社會功能越強，所擁有的資源就越多，職業教育的話語權越大。再次，促進學生養成具有主體性的職業綜合素養，具備適應社會變化的職業行動能力。智能化時代，高素質技術技能型人才面臨學歷高移、綜合職業素養提高的要求。因此，技術文化應著眼于內在與外在的“主體性”構建，關注技術技能型人才的內在生命體驗[25]，達到自我實現。此外，技術文化觀照的技術人文取向著眼于民族的長遠未來發展，技術文化應注重塑造技術技能型人才的職業價值規范與倫理準則，這樣才能由外在的“技術人”“職業人”轉向內在的“完滿人”。

（二）外生發展：形塑實體嵌入的工匠精神技術觀念文化

新時代的工匠精神肩負著由“中國制造”到“中國智造”質量觀念提升的價值使命。用人類學家卡爾·波蘭尼提出的“嵌入性”視角來形塑以工匠精神為內核的技術觀念文化，職業教育工匠精神的制度化與社會過程關系密切，職業教育外生發展的適應性要融于實體嵌入的社會結構環境之中，如政治經濟環境、文化制度環境等。實體嵌入形塑的工匠精神技術觀念文化具有“崇尚創造、注重實效、鼓勵多元、寬容失敗、精準可控、團結協作的技術精神”[26]。有助于實現由邊緣性參與者向深度嵌入的主體性參與者的轉變。因此，本文試圖以此作為突破路徑，即以工匠精神技術觀念文化縫合職業教育產教融合適應性的裂痕。

一方面，建立實體嵌入的組織內科層關系[27]，由組織間相互獨立關系轉化為組織內相互依賴關系。職業教育遵循不同的組織文化。實體嵌入的工匠精神技術觀念文化需要跨文化適應。產業界是自由性生產體制之下典型的組織間市場關系，企業遵從市場經濟運作邏輯，具有復雜的不確定性，其生存邏輯是追求利益與效率。換言之，職業教育雙主體理想穩定的組織關系應是實體嵌入性的組織內科層關系，即產業和學校為了實現共贏的目的合二為一，有助于培育穩定的職業態度以保證工作品質，體現在設計上追求獨具匠心，質量上追求精益求精，技藝上追求盡善盡美的工匠精神[28]。應鼓勵多方面、多角度探索異質性組織間的技術觀念文化，塑造引領時代風尚的技能觀與擇業觀，多渠道營造崇尚技能的校園文化氛圍和社會文化風氣。在全社會弘揚“勞動光榮、技能寶貴、創造偉大”的時代風尚，營造尊重普通勞動者、重視技術技能、支持職業教育發展的良好技術觀念文化。

另一方面，創造性轉換、接續和發展中國文化傳統，發掘中國傳統的獨特話語體系與潛在認識論基因[29]，利用中國傳統文化，培育工匠精神養成的社會土壤，主動挖掘和吸收地域與企業優秀文化。培育德技并修的工匠精神的邏輯前提是建立工匠精神養成的技術觀念文化體系，建立校企文化交流平臺，使學生了解企業文化以適應企業工作。我國文化傳統為塑造工匠精神提供內在基礎的社會文化土壤，中國傳統文化注重性命向善的和諧觀，中國古代工匠因其職業的特殊性形成了“精益求精、德藝兼求、至善至美、大巧若拙”[30]的精神特質，有助于產教雙主體優勢轉化、相輔相成，以達到工匠精神的最高境界。在職業教育實體嵌入的組織內科層關系中培育中華優秀傳統文化中關乎“善”的精神，如將“止于至善”“眾善奉行”等規則準則融入到工匠精神之中，建立互信和利益機制，通過共守合作協議的互信機制和互利互惠的利益分享機制，多渠道、多形式實現企業參與合作利益最大化，如企業文化進校園，但不是企業的市場邏輯取代學校的教育邏輯。此外，推崇“工必尚巧”，強調工匠在制造過程中發揮開發萬物的技巧以及人的主觀能動性與創造性，警惕機械的形式主義傾向。

（三）共生同構：倡導產教“異質同形”的技術實踐文化

產教融合體現了產業文化與教育文化之間的博弈與適應，如果說產業文化致力于開拓職業的外部世界，那么學校文化則致力于塑造人的內在世界，外顯與內隱形態體現了職業教育外部統攝的運行邏輯與內在支配的理念邏輯。可見，產業界與教育界遵循“異質性”的發展邏輯。但在職業教育場域，兩者需要在技術實踐文化指引下達成同形同構。技術制度文化作為技術實踐文化的外顯形式，從新制度主義視角來看，技術制度文化強調職業教育產教融合的“合法性”機制，維系和促進職業教育產教雙邊關系，為其作為類型教育尋找影響“信號”。新制度主義學派提出的新制度主義同形理論，致力于在耦合共生中走向共贏共益。因此，需要充分發揮先進的技術制度文化對職業教育產教融合的引導與規范作用。

一方面，搭建職業教育產教“異質同形”技術制度文化的現實載體。從新制度經濟學視角來看，產教融合圍繞的核心問題是交易成本問題，異質性的組織間交往，組織內的協調成本要低于組織間的協調成本。按照威廉姆森的交易成本理論，組織具有有限理性、不確定性和復雜性以及人們行為的投機性傾向[31]。若組織間關系合并為組織內關系，可以更容易依靠行政命令來解決供求關系。首先，產業學院作為職業教育提質培優的新載體，是產教融合的新型組織形態，真正契合行業產業需求，有效解決產教人才供需對接失衡問題。其次，建立和發展現代學徒制專業，引教入企和引企入教，建立以企業為主體、市場為導向、產學研深度融合的技術創新體系。使行業、企業參與職業教育人才培養的全過程。再次，建設職業教育產教融合基礎理論協同創新研究平臺，這是對產業界和教育界進行融合的“同形”要求，這要求技術制度文化在引領職業教育辦學雙主體時做到：在宏觀層面上，產業界與教育界所關注的物質增長與精神成長相適應；在中觀層面上，學校與企業在人才培養與生產經營、專業設置與產業需求、學歷教育與職業培訓相適應；在微觀層面上，教學內容與職業標準、教學過程與生產過程相適應。可見，從計劃經濟時代的“校辦廠”一體化關系，到計劃經濟時代的產教融合、現代學徒制和產業學院等復雜的松散聯結組織結構，這些抓手成為形塑職業教育技術制度文化的現實落點，以彌合校企關系疏離、“校熱企不熱”的不適應現象。

另一方面，紓解技術環境與制度環境的張力矛盾。從新制度經濟學角度來看，任何一個組織都必須適應環境而生存，從組織和環境的關系認識組織行為、解釋組織現象，組織環境分為技術環境和制度環境，對于職業教育雙主體來說，企業更關注技術環境，而學校更注重制度文化環境。前者注重效率最大化原則，而后者是組織為了創造有利的制度環境，需要組織耗費資金去滿足其“合法性”地位，服從“合法性”機制。一定意義上說，職業教育雙主體適應性發展效果欠佳，是技術環境與制度環境的矛盾問題，之前的解決方案總是著眼于技術環境的改善，輕視制度文化環境，鑒于此，應在職業教育雙主體的組織內與組織間建立激勵制度等組織決策制度。

總之，職業教育技術文化既是技術觀念文化與技術實踐文化的交織，又是技術經驗文化與技術倫理文化的融合。其負載多元多維的價值訴求，著眼于“完滿職業人”人才培養目標的整體生成，建構起“人”與“工作世界”的有機聯系，有利于學生了解、走入職業世界，實現整全的高素質技術技能型人才培養的目標。

參 考 文 獻

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The Return of Technical Culture in Vocational Education： Connotation Representation， Practical Implications and Implementation Paths

Shang Jing

Abstract" The technical culture of vocational education， as a new culture spawned by the interaction of production and education， is the integration of technical concept culture and technical practice culture， and its patterns are characterized by the craftsman spirit and the integration of production and education. Technical culture plays a rational expression and practical guiding role in the high-quality development of vocational education， endows vocational education with value pursuit， and highlights its inherent and spiritual uniqueness as a type of education. However， due to the historical fault of technology and culture and the dislocation of reality， people have cognitive bias towards vocational education， and then problems such as the integration of production and education and the alienation of adaptability appear. It is necessary to restore the technical culture of vocational education from the perspective of new institutional economics with the coupled， coordinated and heterogeneous vocational education practice view， and the practice paths of its restoration should be advocated from the perspective of endogenous motivation to the community of technical practice： enhance the adaptability of vocational education to dual subjects from the perspective of endogehous motivation; form the craftsman spirit and technology concept culture embedded in the entity from the perspective of exogenous development; advocate the technology practice culture of producing and teaching “heterogeneous and homomorphic”from the perspective of symbiosis isomorphism.

Key words" technical culture; vocational education; industry-education integration; adaptability; new institutionalism

Author" Shang Jing， lecturer of College of Marxism of Yunnan University of Nationalities， PhD candidate of College of Education of Qvfu Normal University （Kunming 650031）

作者簡介

尚晶（1986- ），女，云南民族大學馬克思主義學院講師，曲阜師范大學教育學院博士研究生，研究方向：職業教育基本理論（昆明，650031）

基金項目

2021年國家社會科學基金教育學一般課題“職業教育混合所有制辦學模式研究”（BJA210105），主持人：李憲印