寫作課程知識的默會原理：表征及啟示

摘 要 寫作課程知識是寫作課程內(nèi)容的重要組成部分，也是學生學習的重點?；诓ㄌm尼的默會知識理論，寫作課程知識在生產(chǎn)、學習和運用三個方面的特點都與默會知識的相關原理相契合，具體表現(xiàn)為：寫作課程知識的生產(chǎn)要受到個人默會知識的影響；寫作課程知識的學習具有默會性；寫作課程知識運用的無意性應和默會認知的基本結構。這也為寫作課程知識的開發(fā)與教學提供了一定的啟示：針對寫作課程知識的開發(fā)，應減少寫作課程知識的個人屬性，開發(fā)出系統(tǒng)全面的寫作課程知識體系；針對寫作課程知識的教學，應指導學生在真實情境中開展寫作實踐，并引導學生處理好輔助覺知與焦點覺知的關系。

關鍵詞 寫作課程知識" 默會知識" 顯性知識

1959年，波蘭尼在其著作《人的研究》一書中將人類的知識分為顯性知識和默會知識兩種類型。所謂的顯性知識是指能夠用語言、文字、圖形等呈現(xiàn)出來的知識；所謂的默會知識是指鑲嵌于行為或行動之中的，不能用語言清晰表述的知識[1]。例如，一個騎自行車的人無法清晰地解釋為什么他能讓自行車保持前進而不至于摔倒，這種個人無法解釋卻的確掌握的知識，就是一種默會知識。波蘭尼認為，在人類知識體系中，顯性知識與默會知識的關系就如同一座冰山，默會知識是在冰山下起支持作用的不可見部分，是人類知識的主要構成部分，具有根源性和優(yōu)先性的地位。由此可見，所有知識都不可避免地帶有默會屬性，寫作課程知識也不例外。默會知識的提出，為寫作中那些難以言明的、“只可意會，不可言傳”的知識提供了合法身份，進而為人們提供了一條認識寫作課程知識的全新路徑。然而，通過梳理相關文獻可以發(fā)現(xiàn)，盡管已經(jīng)有研究者意識到寫作課程知識中默會知識的存在，卻缺乏系統(tǒng)深入的研究，更未從學理的角度闡明寫作課程知識的默會原理。為此，本文以波蘭尼的默會知識理論為基礎，試圖闡明寫作課程知識的默會原理，并據(jù)此提出一些寫作教學的建議。

一、寫作課程知識的內(nèi)涵

寫作課程知識的內(nèi)涵并不是不言自明的，從詞義結構上看，“寫作課程知識”屬于偏正結構，“課程知識”是中心詞，是概念的核心，“寫作”是對概念的限制，也是區(qū)分、理解概念的關鍵。因此，要闡明寫作課程知識的內(nèi)涵，首先要弄清楚何為課程知識。在學術研究中，課程知識通常與課程知識觀緊密結合在一起。所謂的課程知識觀就是人們對課程知識的基本看法和觀點。這說明對課程知識的認識存在多重視角，視角不同，對課程知識的定義也就不同。有學者對此進行過總結：“從心理學角度，課程知識是學生所習得的陳述知識、程序知識、情景知識的總和；從知識論角度，課程知識是命題知識、技能知識、境遇知識在學校教育環(huán)境中的結構化和序列化；從社會學的角度，課程知識是法定知識文本。”[2]而《簡明國際教育百科全書·課程》對課程知識的定義是：“在一門課程中所教授或所包含的知識（課程內(nèi)容）和制定課程時所應用的知識（課程編制知識）?！盵3]這一定義不僅將課程知識等同于課程內(nèi)容，還將其擴大到課程編制領域，使得課程知識的定義更加復雜。對此，本文將課程知識的外延限定為師生教與學的對象，暫時擱置其在課程編制方面的內(nèi)涵，再綜合各種不同的看法，把課程知識定義為特定的社會主體為實現(xiàn)教育目的，而按照一定的標準篩選的即將進入課程或已經(jīng)進入課程的知識體系，主要包括概念、知識、原理、技能、策略、情感、態(tài)度等。

由上述定義可以推知，寫作課程知識就是特指即將進入或者已經(jīng)進入中小學寫作課程的知識，它是寫作課程內(nèi)容的重要組成部分，具體包括“經(jīng)篩選提純的、已進入或者應該進入中小學寫作課程和教學領域的核心概念、原理、知識、技能、方法、策略、態(tài)度和觀念等，即‘核心寫作知識’”[4]。

二、寫作課程知識的默會原理

寫作課程知識在生產(chǎn)、學習和運用等三個方面表現(xiàn)出的特點均與默會知識的相關原理相契合。

1.寫作課程知識的生產(chǎn)要受到個人默會知識的影響

默會知識具有個人性特點，是波蘭尼為了建構自己的個人知識理論而提出的。波蘭尼的個人知識理論認為，所有知識都包含著“個人系數(shù)”，與個人密切相關，不存在絕對中立和理性的知識。即便是科學探索活動也離不開科學家的背景預設、個人判斷和情感投入等主觀因素的參與，這些主觀因素是科學認知的重要基礎和前提，是科學的一部分[5]。也就是說，任何知識都有著個人主觀因素的參與，所謂的客觀知識實際上是個人性和科學性相結合的產(chǎn)物。這也可以解釋為何具有不同知識背景和研究旨趣的學術專家所生產(chǎn)的寫作課程知識會帶有個人色彩：因為這些學術專家本身的學科知識背景和研究旨趣已經(jīng)成了其思考問題的固有模式和解釋框架，“他們就生活在它們（解釋框架）之中，就像他們生活在自己的身體中一樣”[6]，這些解釋框架已經(jīng)內(nèi)化成了學術專家的默會知識，很多時候他們自己甚至都察覺不到它們的存在。

而寫作課程知識的生產(chǎn)要受到個人默會知識的影響。所謂知識生產(chǎn)就是“在人類活動中，各種類型的知識如真理、原則、思想和信息等的發(fā)明、創(chuàng)造、創(chuàng)新和復制過程”[7]。寫作課程知識雖然相較于一般的知識具有教育的規(guī)定性，但其仍然屬于知識的范疇，因此，寫作課程知識生產(chǎn)本質(zhì)上具有知識生產(chǎn)的一般屬性。王驥通過對馬克思有關精神生產(chǎn)論述的考察，并將其與物質(zhì)生產(chǎn)的論述相比較，指出知識生產(chǎn)是人們認識、反映和再現(xiàn)客觀世界的過程，屬于精神生產(chǎn)的一種，本質(zhì)上是人類主觀的精神活動，而非物質(zhì)活動[8]。法國哲學家孔狄亞克也指出，知識起源于最初的、簡單的思想，人的最初級的思想是他心靈感受的不同感覺，第二級思想是人對心靈各種不同活動所形成的觀念，因此，“感覺和心靈活動就是我們的全部知識的材料”[9]。由此可見，寫作課程知識生產(chǎn)的源頭是人的主觀精神世界對寫作課程的認識，具有主體性的特點。例如，學術專家作為寫作課程知識的重要生產(chǎn)者，其在生產(chǎn)寫作課程知識時，多是從個人已有的知識背景或研究旨趣出發(fā)的，再吸納其他領域的知識或研究成果進行完善。而個人已有的知識背景或研究旨趣早已內(nèi)化為個人默會知識的一部分，成為了學術專家精神世界的知識原料，學術專家通過對其進行提煉、加工或重組，從而生產(chǎn)出新的、帶有個人色彩的寫作課程知識。因此可見，寫作課程知識的生產(chǎn)要受到個人默會知識的影響。

2.寫作課程知識的學習具有默會性

“默會”在波蘭尼的著作中是用“tacit”表示的，也有研究用“implicit”表示。在英語中，“tacit”的解釋是“心照不宣的，默認的”，“implicit”的解釋是“含蓄的，未言明的；隱含其中的，內(nèi)含的”[10]。這說明無論是“tacit”還是“implicit”，在英語語境中都帶有緘默性、意會性和經(jīng)驗性的色彩。因此，默會屬性的學習（tacit/implicit learning）是一種以感悟、體驗等為主要形式的學習方式，國內(nèi)一些學者也將其稱為感受性學習或內(nèi)隱學習，雖然名稱不同，但都是為了突出學習的意會性、感受性和實踐性[11]。

寫作課程知識也是由顯性知識和默會知識構成，按道理來講，不同的知識可以采用不同的學習方式。比如，默會知識本身就是鑲嵌在具體的寫作情境或者行動之中的，因此只能采用默會的方式習得。我國傳統(tǒng)寫作教學就是這樣做的，精讀博覽就是典型的代表。精讀博覽主張通過仔細閱讀大量優(yōu)秀的作品來領悟語言、語感和表達等方面的寫作知識，這是古人重要的寫作學習經(jīng)驗，被許多寫作名家和文論家所認可。例如，周密在《浩然齋雅談》中說：“胸中無千百家書，乃欲為詩，如賈人無資，終不能致奇貨也?！盵12]以今天的教育思想來審視這一觀點，可以看出其仍然具有一定的可取之處，現(xiàn)代的一些寫作教學實驗也證明了其合理性[13]。但是，針對顯性的寫作課程知識，并非通過背誦、記憶等顯性的學習方式就可習得，因為寫作是一項復雜的實踐活動，它強調(diào)實踐性和實用性。因此，顯性課程知識的學習必須與真實的寫作情境和寫作實踐相結合，否則，即使學生頭腦中記憶了大量的顯性知識，如果不進行寫作實踐的話，這些知識也只是一堆無意義的符號。綜上可見，寫作課程知識的學習具有一定的默會性色彩。

3.寫作課程知識運用的無意性應和默會認知的基本結構

波蘭尼認為人的默會認知是由兩種覺知構成的，分別是焦點覺知和輔助覺知。焦點覺知是一種目標覺知，指的是認知者的行為或認知的最終目的和結果，輔助覺知是達到目標所使用的工具、準則、線索、意識、信念等，二者之間的動態(tài)關系可以用“錘子釘釘子”的例子來說明。當人們用錘子釘釘子的時候，行為者意識的焦點在擊打釘子上，這就是一種焦點覺知，而行為者手握錘子和釘子的意識則是一種輔助覺知，行為者雖然沒有刻意地關注它，但對其的意識是必然存在的，只是發(fā)生了轉移，即被統(tǒng)合到了焦點覺知中，于是輔助覺知和焦點覺知之間就建立起了一種“from-to（從……到……）”的動態(tài)結構。正是基于這種動態(tài)結構，人們的認識和實踐才得以順利進行。而如果行為者將意識集中于輔助覺知上，如過度關注手握錘子的角度和姿勢，那么將會影響行為的整體流暢性，甚至導致整個行為的失敗。

寫作課程知識的運用機制與默會認知的基本結構相契合。在學生寫作這一行為中，寫出一篇優(yōu)秀的作文是學生進行寫作的目標，這可以說是一種焦點覺知；而寫作課程知識則是學生在具體的寫作過程運用的工具，是一種輔助覺知。在寫作過程中，作為輔助覺知的寫作課程知識被統(tǒng)合到寫作行為的整體結構中，以一種默會、無意識的方式存在，從而保證了寫作行為的順利進行。在實際的寫作過程中，學生如果將注意力過度地集中于如何遣詞造句、如何使用修辭手法等寫作課程知識的運用上，寫作效率和質(zhì)量將會受到極大的影響，也不符合真實的寫作情境和規(guī)律。因此，寫作課程知識的運用具有無意性和默會性的特點，這種特點與默會認知的基本結構相契合。

三、寫作課程知識默會原理的啟示

1.開發(fā)系統(tǒng)全面的寫作課程知識體系

寫作課程的生產(chǎn)源于人的主觀精神世界，具有個人屬性，這就使得人們所開發(fā)的寫作課程知識不可避免地要受到個人原有的知識背景或?qū)懽饔^念的影響，從而出現(xiàn)了不同取向的寫作課程知識體系，同時也使得我國語文教育領域?qū)W生作文的核心知識、作文的基本技能仍然沒有統(tǒng)一的認識[14]。而這十分不利于寫作教學實踐的開展。為此，需要盡可能地減少寫作課程知識生產(chǎn)的個人屬性，將寫作課程知識的開發(fā)視為一種公共知識的開發(fā)，具體可以采取以下措施。

首先，要擴大寫作課程知識生產(chǎn)的主體，實現(xiàn)多元對話。自《奏定學堂章程》頒行、語文單獨設科以來，寫作課程知識的生產(chǎn)者一直以語言文學專家或者語文課程與教學專家為主，很少有其他的聲音，時至今日，這種狀況仍無太大改觀。根據(jù)統(tǒng)計，《義務教育語文課程標準（2022年版）》修訂組的13位專家成員中，語文課程與教學領域的有9位，語文文字學領域的有2位，文學理論領域的1位，中小學語文教師1位。這說明我國在寫作課程知識生產(chǎn)與開發(fā)的過程中出現(xiàn)了主體精英化和單一化的傾向，某種程度上加劇了寫作課程知識的個人屬性。反觀國外，澳大利亞維多利亞州在研制第二版《課程與標準框架》（The Curriculum and Standards Framework， CSFⅡ）時，有超過15000名一線教師參與，此外還有大量的教育工作者、學科專家、研究人員、專業(yè)協(xié)會和社會團體等，歷時兩年才完成[15]。澳大利亞課程標準的研制過程充分體現(xiàn)了平等、對話和協(xié)商的特點，從而保證了知識的全面性、完整性和系統(tǒng)性，這也是國內(nèi)學者給予其高度關注的重要原因。多元主體的參與以及充分的對話協(xié)商，有助于吸納和兼顧不同學科領域的知識，形成相對一致的寫作觀念，從而減少寫作課程知識生產(chǎn)與開發(fā)的個人屬性，有效保證知識體系的系統(tǒng)全面性。

其次，具體實踐上應做到明確分工，通力協(xié)作。通常情況下，參與寫作課程知識生產(chǎn)與開發(fā)的主體可以大致分為不同領域的學術專家和一線教師。不同主體基于不同的立場和背景，在寫作課程知識生產(chǎn)與開發(fā)中所起到的作用也是不同的。一般來說，學術專家都是在某領域具有較高造詣的專業(yè)學術研究者，擁有深厚的知識背景和理論素養(yǎng)，他們是寫作課程知識生產(chǎn)與開發(fā)的主要人員。不同領域?qū)W術專家的對話、協(xié)商和建構，有利于保證知識的準確性、理論性、學術性和前沿性。一線教師在長期的課堂教學中總結了大量行之有效的寫作知識，但是這些知識多是以零散的、經(jīng)驗的、默會的形式存在。教師作為知識生產(chǎn)者，“主要是通過個人默會知識的顯性化，讓教師的個人經(jīng)驗變成一種公共知識”[16]。同時，在寫作課程知識的生產(chǎn)與開發(fā)中，一方面，教師需要與學術專家共同探索解決在教育教學以及經(jīng)驗顯性化過程中遇到的難題，從而產(chǎn)生新知；另一方面，學術專家構建的知識也需要教師進行檢驗、評判和修正，才能適用于特定或多種情境，成為可用、有效的知識[17]。

2.指導學生在真實情境中開展寫作實踐

寫作課程知識的默會性原理要求在情境和實踐中習得寫作課程知識，但是情境和實踐并不是兩種完全獨立的學習方式，而是呈現(xiàn)出相互交織、相互融合的狀態(tài)。學生的寫作實踐只有融入真實的寫作情境中才不至于淪為機械訓練，才能彰顯實踐的真實性和有效性。因此，教師在寫作課程知識的教學中要引導學生在真實的情境中開展寫作實踐。

教師首先要創(chuàng)設真實的寫作情境，而一個真實的寫作情境需要具備完整的要素。魏小娜依據(jù)情境認知理論，提煉出了真實寫作情境所需的四項要素，分別是真實的寫作背景、真實的讀者、真實的寫作材料和真實的問題等[18]。具體來說，寫作背景要聚焦于學生的日?；颥F(xiàn)實生活，其中要包含必要的人物和事件；寫作的潛在讀者要明確，最好由教師和閱卷人轉變?yōu)槠渌鐣巧?；寫作材料要真實，這一方面是指在材料作文中所使用的材料來源于現(xiàn)實生活，另一方面是指學生寫作時所用的材料的真實；真實的問題是指寫作的最終目的是要解決一個現(xiàn)實問題。這四項要素的交織融合，共同構成了一個完整的寫作情境場域，保證了學生能夠在真實的寫作情境中開展寫作實踐，獲得真實的寫作體驗，在無形之中習得寫作課程知識。但需要指出的是，即便是在真實的寫作情境中開展寫作實踐，也必須尊重知識學習的過程性規(guī)律，即任何知識的學習都要經(jīng)歷一定的過程，“學生學習知識的過程并不是人類知識的簡單位移，而是學生自己進入知識、體驗知識，積極建構個人知識的過程”[19]。因此，開展寫作實踐并不是讓學生盲目地去寫。例如，在《“推介家鄉(xiāng)”作文指導》教學實錄中，教師為學生創(chuàng)設了一個為游客介紹本地特色的寫作情境，極大地激發(fā)了學生的寫作熱情。在這一情境中，寫作背景來源于學生的實際生活；讀者是游客，而非教師；寫作的材料是本地的古建筑、美食等；寫作的目的是把相關景點介紹清楚[20]。同時，教師采用了“提供例文—分析特色—歸納方法—遷移運用”[21]的方式，為學生提供例文作為寫作支架，帶領學生總結和提取說明文寫作知識與方法，再讓學生開展寫作實踐，并讓學生分小組就寫作內(nèi)容進行交流、分享、討論和修改。如此教學在最大限度地保證了情境的真實性和生活性的同時，使學生在寫作實踐中學習到了寫作課程知識，取得了良好的教學效果。

3.引導學生處理好輔助覺知和焦點覺知的關系

寫作課程知識的運用機制應和默會認知的基本結構，其無意性特征在寫作活動中扮演著輔助覺知的角色，這能夠保證寫作活動的順利開展。但在實際教學中，教師可能會引導學生將學習和寫作的重點放在寫作課程知識使用的細節(jié)上，從而影響了寫作的效率和質(zhì)量。因此，這也啟示教師要引導學生處理好輔助覺知和焦點覺知的關系。

首先，樹立整體性的教學觀，審慎采用分項訓練的教學方式。分項訓練是我國寫作教學中常用的一種教學方法，其基本思路就是按照一定的標準將寫作課程知識按照文體、類型、要素等拆分成不同的訓練項目，然后按照固定的步驟或序列進行單項訓練。這雖然在一定程度上反映了人們對于寫作教學“科學化”的追求，但是長期的分項訓練會讓學生將精力聚焦于輔助覺知上，從而切斷了輔助覺知與焦點覺知之間的聯(lián)系，影響了輔助覺知向焦點覺知轉移的流暢性，難以實現(xiàn)二者的統(tǒng)合。因此，在寫作課程知識教學中，教師應樹立整體性的教學觀，審慎采用分項訓練的教學方式。例如，在教學比喻的修辭手法后，教師不要只讓學生寫出幾個比喻句，而要布置一個完整的寫人、寫景或記事的寫作任務，讓學生在整體性的寫作實踐中真正領悟比喻這一修辭知識的含義和用法。

其次，鼓勵學生創(chuàng)作“放膽文”?！胺拍懳摹币辉~來源于南宋詩人謝枋得，他將文章區(qū)分為“放膽文”和“小心文”，并在《文章軌范》一書中提出“凡學文，初要膽大，終要心小，由粗入細，由俗入雅，由繁入簡，由豪蕩入純粹”[22]。也就是說，兒童剛開始學習寫作時，一定要大膽，不要拘泥于各種規(guī)矩、法度，但到一定時候，教師必須加以指導，使學生逐漸進入寫作正軌，這是就要寫“小心文”[23]。謝枋得這一“先放后收”的思想對后世寫作教學產(chǎn)生了非常大的影響。本文借鑒謝枋得的“放膽文”概念并非只是針對初學寫作的兒童，而是說學生在學習了寫作課程知識之后，教師不應設置過多過細的要求和限制，而是要給予學生一個相對輕松的寫作環(huán)境，讓學生能自由大膽地寫作，而后進行有針對性的指導和規(guī)范。這實際上就是引導學生將注意力從輔助覺知轉移到焦點覺知中，否則學生在寫作時小心翼翼，總是考慮語句是否通順、使用什么修辭手法等，反而不利于寫作行為的順利開展。

[本文系國家社會科學基金重大項目“世界創(chuàng)意寫作前沿理論文獻的翻譯、整理與研究”（項目編號：23amp;ZD294）階段性成果]

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[作者通聯(lián)：鄒佳叡，西南大學教師教育學院；

馬芷瑩，廣東深圳市龍崗區(qū)仙田外國語學校]