基于系統思維的高中寫作教學優化策略與實踐

摘 要 目前寫作高耗低效的現象比較普遍，要如何解決呢？通過倡導運用系統思維原理優化寫作教學：教師在寫前要充分準備，提煉學習目標，整合各類資源；在寫中要通過編制學案、任務清單等方式進行過程干預；在寫后要形成反饋回路。這樣，學生面對寫作困境時才不會茫然無措，其寫作水平才能夠螺旋上升。

關鍵詞 系統思維" 寫作教學" 寫作元素" 任務清單" 信息反饋律

高耗低效是高中寫作中常見的問題，產生這一問題的重要原因是寫作訓練粗放化，主要表現在以下三個方面：第一，寫作目標模糊，為訓練而訓練，師生不能清晰理出為什么而訓練；第二，寫作過程放任，學生進行“自由”寫作，缺少過程性介入指導，教師不對學生的寫作進行過程干預；第三，寫作評價籠統，教師用高考評價標準中的“切合題意”“中心突出”“豐富”“深刻”等感性化標準或者自己潛意識里好文章的標準評價學生的作文。那么，如何破解寫作訓練粗放化問題？在高中寫作教學過程中引入系統思維原理是一個不錯的選擇。

系統思維是建立在現代系統論基礎上的一種復雜而高階的思維方式，它要求人們在思考問題時運用系統觀點，從系統的整體與要素之間、要素與要素之間、目標與結構功能之間、系統與環境之間的相互聯系、相互作用中綜合性地考察認識對象，揭示規律。系統思維的整體性、層次性、開放性、目的性等特征對于高中寫作教學的優化大有裨益。

寫作是一個復雜的學習過程，依據系統思維層次性原理可將其分解為三個連續性和階段性相統一的層次：寫前準備層、寫中干預層、寫后反饋層。本文以統編高中《語文》選擇性必修中冊第一單元“單元研習任務”中的寫作任務為例具體闡釋系統思維指導下的作文教學優化策略——三層設計六項任務的內涵。

寫作任務如下。

人們在獲得一些新的東西時，也有可能失去另一些東西。互聯網為人們的生活帶來不少便捷，那么人們可能會失去什么呢？就這個問題進行深入思考，寫一篇不少于800字的文章，題目自擬（下文簡稱“互聯網得失談”）。

一、寫前準備層

平時的寫作訓練的流程往往是：上課布置作文題目—下課收繳學生作文—教師批閱和講評作文。教師在批閱過程中很難找到一篇理想的范文。這種作文訓練無效現象其實是“平時訓練考試化”帶來的嚴重后果。平時訓練不應同于考試作文，其應重在訓練學生的寫作能力，而不是評價學生的寫作水平。那么平時寫作訓練就要有針對性地設計，要明確寫作目標，要做好寫前準備。

1.提煉寫作目標，煉制寫作元素

貝塔朗菲說：“把果決性定義為因果關系的反向，即過程取決于本身將來的狀態，而不是過去的狀態。”[1]簡單說，果決性就是結果決定原因，用設想的藍圖來要求發展的走向。將該說法遷移到寫作訓練，就要首先確定好寫作目標。而寫作目標的確定需要進行三重分析。

第一，單元學習任務分析。新教材單元一般包括導語、課文、學習提示、單元研習任務和拓展閱讀材料五部分。這五部分需要逐一進行分析，并理清其內在邏輯的一致性。例如，統編《語文》選擇性必修中冊第一單元的聚焦點是運用理性思維深入思考問題，分散到不同文本中又有不同的要求：《社會歷史的決定性基礎》強調要透過繁復的現象看到問題的本質，《改造我們的學習》和《人的正確思想是從哪里來的？》強調增強文章的針對性和思路的邏輯性，《實踐是檢驗真理的唯一標準》強調運用經典理論和典型事例在演繹推理中展開論述，《修辭立其誠》《憐憫是人的天性》則強調關鍵概念在文章寫作中的價值。把每篇文章承載的部分理清，也就明確了理性思維的內涵，確定寫作目標時就不再是抽象和空洞的。

第二，學生習作樣本分析。鄧彤說：“母語寫作背景下，學生的寫作知識一定不是整體性的空白，而只是局部的缺損或錯誤。”[2]進行學生習作樣本分析，就是為了找到學生寫作中的欠缺之處。如何找？選擇豐富的樣本，并進行具體分析，探查這些樣本所反映的學生的不足，探測到“病灶”，并由表及里分析病因，進而對癥下藥。這樣本次寫作目標也就能夠基本確定。筆者在組織學生寫作“互聯網得失談”一文之前，對學生前兩次寫作樣本進行切片分析，認為寫作教學當務之急是訓練學生對紛繁的事物進行歸納分類的能力，培養學生分類思維；培訓學生處理好論點與論據的關系的能力，從而能夠在演繹和歸納推理中闡明道理。

第三，訓練題目需求分析。語文教師在給學生布置寫作任務之前，應該設想好這篇文章寫作的結構思路、說理路徑和寫作素材。在這個“沙盤推演”的過程中，教師要審視學生可能用到的論證方法、推理方式、思維邏輯等，從中找到學生可能存在的障礙點，并為之做好相關的寫前準備。本次寫作就需要學生能夠在分析中深刻把握事物，在綜合中全面看待問題。

經過以上三重分析，寫作目標就非常明晰了，從目標中理析出寫作元素（教學任務）就不再是難事。教師煉制好寫作元素，在單元文本教學過程中進行有所側重的寫作教學就是順理成章的事情。其內在邏輯關系如圖1。

2.挖掘課本資源，整合閱讀素材

系統思維強調整體觀和聯系觀，在問題分析和解決時，要將局部要素置于整體背景下，且注重要素之間的互動關系。新教材在閱讀與寫作的關系處理上比舊教材更為科學，其表現之一就是在大單元背景下將閱讀任務和寫作任務同構，充分發揮兩者協同作用。在以寫導讀、以讀促寫的思路引領下，教師將確定好的寫作目標和寫作元素帶入文本學習之后，精讀方向更為明確，重點更為突出，文本資源的挖掘更為充分和更有針對性。比如，筆者在學生習作樣本分析中發現學生在演繹推理中闡明道理的能力有待加強，而在《實踐是檢驗真理的唯一標準》中是存在明顯的演繹推理的：實踐具有把人的思想和客觀世界聯系起來的特性（大前提），人的社會實踐是主觀見之于客觀的東西（小前提），所以只有人的社會實踐才是檢驗真理的標準（結論）。筆者教學該文時，突出學習，強化訓練，讓學生悟透學深，以利于向寫作遷移。

系統思維開放性原理認為，一個與環境完全隔離的系統，事實上總是要自發走向無組織無序的熱混沌平衡狀態，要使系統遠離平衡，必須充分開放。同樣的，學生在寫作時只有教材文本內容和自己腦子里那點微末的知識是不夠的，必須拓展閱讀，從外界環境補充內容。例如，學生寫作“互聯網得失談”之前，筆者打印了以下六篇文章作為拓展閱讀資料：《中國互聯網是造福人民的互聯網》《互聯網時代該如何推廣傳統文化》《讓“互聯網+教育”健康發展》《“互聯網+教育”還是“教育+互聯網”？》《預防青少年網絡沉迷刻不容緩》《互聯網時代的知識產權保護》。補充這些文章，一方面可以拓寬學生的知識背景，視野的開闊可有效避免學生片面甚至偏激地看問題；另一方面，可以讓學生接觸生活中的實際問題，創設一個真實的社會生活情境，讓寫作變得具有現實性。

二、寫中干預層

教師通常認為寫作過程是一個“黑箱”，是一個難以把控的個性化、私密化的過程，于是主動放棄了對學生寫作過程的干預，讓學生在“暗胡同”中自行摸索。這嚴重制約了學生寫作水平的提升。如何破解寫作的“黑箱”困境？系統論的結構功能相關律可以給我們不少啟發。“因為系統的結構是系統功能的基礎，所以只有系統的結構合理，系統才能具有良好的功能，系統的功能才能得到好的發揮。”[3]在平時寫作中，教師通常是通過分析學生本次寫作的產品來發現寫作問題和障礙，然后進行相關的矯正學習，形成一種“學生寫作—發現問題—矯正學習”的結構，這樣的寫作訓練因無針對性而低效，因需要練后矯正而費時。如果教師基于對學生多次習作樣品的分析與本次寫作的預判，精準找到寫作問題和障礙，進行前置矯正，形成“寫作問題—前置矯正—學生寫作”的結構，其訓練效果將會得到改善。筆者經過具體教學實踐驗證，發現采用以下兩種方式效果較為明顯。

1.編制寫作學案，重塑寫作思維

針對學生在寫作中經常出現的分論點概念交叉現象，筆者在進行“互聯網得失談”寫作前編制了“學會分類思維，讓論述更有條理”學案，以供學生寫前自主學習。學案提綱如下。

（1）分類的概念

由兩個事例（賣辣椒之人按照不同分類標準很快賣完辣椒、毛澤東提出三個世界的劃分理論）引出分類思維：分類就是根據一定的標準對給定事物進行類別的劃分。

（2）分類思維在教材中的應用

魯迅在《拿來主義》中就對對待外來文化的態度進行了分類：閉關主義、送去主義、送來主義和拿來主義。

蘇洵在《六國論》中對六個國家進行了分類：賂秦者和不賂者。

（3）分類思維運用的注意事項

同一級的分類要按照同一標準進行；分類應盡可能全面，考慮到所有情形。

（4）當堂訓練（略）

寫作學案針對學生在寫作中存在的主要問題而設計，又放在寫作之前，能夠即學即用，學以致用，起到影響學生寫作思維的作用。

2.建構任務清單，形成任務驅動

寫作清單是過程寫作法的一個重要組成部分，是指在寫作之前將作文任務要求，包含寫作內容、表達方法、寫作策略方面的知識，以清單的形式有序排列，供學生在寫作全程中自檢或互評。其重要作用就是可以擊破教師無法監控學生寫作的“魔咒”[4]。確定寫作目標與建構寫作清單有內在的一致性，但指向不同：寫作目標指向教師的教學設計，是一段時間內單元寫作教學的目標；而寫作清單則指向學生的寫作過程，更多是在學生寫作過程中發力。寫作清單既是前段時間閱讀教學的總結，也是寫作訓練的起步，可以視為從閱讀向寫作轉化的橋梁，能夠讓學習成果真正沉淀在學生習作當中。具體到實際操作，則是將前期所確定的寫作目標進行整合后用更為精準的語言表述出來，如下圖。

寫作任務清單公布以后，教師應該先讓學生審讀、理解，并鼓勵學生提出問題，再通過生生、師生互動，以具體事例解答學生的疑惑。也只有學生徹底理解了每句話的內涵，才有可能沉淀到自己的習作中。

三、寫后反饋層

系統論信息反饋律認為，人的認識是對外界能動的反映，是在接收外界信號的基礎上對于信息的處理和加工，并把經過處理和加工以后的信息，再反饋到輸入端重新作為輸入信息進行再加工、處理，進而再一次的反饋，直至達到一個具體的認識為止[5]。就寫作而言，寫后的評改過程才是一個真正的發現問題、解決問題，實現蛻變和進步的過程。而這個過程就是一個將處理、加工過的信息反饋到輸入端，并進行再加工、處理的過程。本過程主要包括兩個階段：評價習作階段和修改習作階段。此過程可用下圖加以表示。

1.評價習作階段

在評價習作階段，教師要改變“批作文就是找毛病”的慣性思維，應該將正反饋和負反饋同時進行，正反饋用以強化學生在作文中完成的指標任務，負反饋則是用以矯正學生不足，幫助學生實現既定目標。評價首先要依托寫作清單進行學生自評、生生互評和教師評價，分辨習作任務清單完成度。另外，教師評價還要承擔起探查習作中存在的共性問題、新典型問題和個性化問題的任務。前兩類問題是作文講評的主要內容，也是下階段寫作教學和訓練需要解決的目標問題；而對于個性化問題，教師則要進行面批。

2.修改習作階段

修改習作，從外在表現來看是改動一下文字、語句和結構，從內在本質來看它是一個重新認識、發現和創造的過程，是開拓自己的世界，滿足自己的精神、藝術和實用性追求，掌握某門知識或技術的過程[6]。修改習作過程應該是基于評價習作階段所發現的個性和共性問題的反饋，是對未曾掌握的寫作元素的深度體驗和重新認知。當然，修改習作可以在原文的字里行間進行修改，也可以重新寫一篇升格文。無論哪種方式，都是一個調整語言、修正思維、升華思想的過程。

從評價習作到修改升格，是一個相對完整的反饋回路，但部分學生僅靠一個反饋回路并不能達成寫作目標。這就需要二評和二改，形成第二個反饋回路。

學生寫不好作文，教師總是抱怨學生讀書太少，其實這是在推卸責任。作為學生寫作的主要指導者，教師應該采取積極有為的做法：寫前做充分準備，寫中想方設法干預學生的寫作，寫后進行多元評價和有效回饋補償。這樣才能使學生的寫作水平螺旋上升。

[本文系2020年度山東省教師教育研究一般課題“基于語文實踐活動的高中生批判性思維能力提升策略實施研究”（編號：2020JXY298）階段性研究成果之一]

參考文獻

[1][奧] 馮·貝塔朗菲.一般系統論[M]，林康義、魏宏森，譯.北京：清華大學出版社，1987：72.

[2]鄧 彤.點穴式：一種微型化的寫作教學范式——以說服類議論文寫作為例[J]，語文教學通訊，2016（16）： 50-53.

[3][5]魏宏森、曾國屏.系統論[M]，北京：世界圖書出版公司，2009：298、314.

[4]董蓓菲.從知識傳授到行為實踐的視點轉移——我國作文教學轉型的理論依據與實施路徑[J]，課程·教材·教法，2014（9）：56-61.

[6]祁壽華.西方寫作理論、教學與實踐[M]，上海：上海外語教育出版社，2000：176.

[作者通聯：山東淄博市基礎教育研究院]