核心素養視域下小學數學大單元作業設計

摘 要：培養學生的核心素養是義務教育階段數學教學的核心目標，大單元作業是實現這一目標的主要途徑之一。根據核心素養視域下小學數學大單元作業的設計要求，分析其設計原則，論述其設計措施。

關鍵詞：核心素養；小學數學；大單元作業設計

作者簡介：卞姝佩（1994—），女，江蘇省南通市啟秀市北小學。

《義務教育數學課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課標”）在第三部分“課程目標”中明確提出了“立足學生核心素養發展，集中體現數學課程育人價值”。核心素養視域下，小學數學大單元教學面臨著新的要求，大單元作業應當滿足不同學生的數學知識與技能發展需求。因此，立足核心素養視域，分析小學數學大單元作業的設計要點具有非常重要的意義。

一、核心素養視域下小學數學大單元作業的設計要求

新課標在第三部分“課程目標”中指出了數學核心素養的構成，包括數感、量感、符號意識、運算能力、幾何直觀、空間觀念、推理意識、數據意識、模型意識、應用意識、創新意識等。同時，在第六部分“教學建議”中，提出“教學目標的設定要體現整體性和階段性”“注重教學內容與核心素養的關聯”“重視單元整體教學設計”［1］。基于此，在核心素養視域下，教師應注重數學知識之間的內在邏輯關系，整體分析數學內容的本質，合理整合作業內容。此外，教師還應關注作業內容與學生核心素養之間的聯系，分析核心素養的主要表現，整體設計，分步實施，使大單元作業成為培養學生核心素養的重要途徑。

二、核心素養視域下小學數學大單元作業的設計原則

（一）系統性原則

系統性原則是核心素養視域下小學數學大單元作業設計應當遵循的首要原則。根據系統性原則要求，教師應借助系統視角分析單元各部分之間的關系，系統設置單元作業目標，整合知識目標、能力目標、情感目標與素養目標。在系統目標的帶領下，教師應統籌設計單元作業內容，確保單元作業內容表現為相互聯系的一個整體。

（二）適宜性原則

適宜性原則是大單元作業踐行核心素養培養要求的重要前提。在適宜性原則的引導下，教師應將學情分析置于大單元作業設計前，嚴格遵循學生的身心發展規律，將有助于知識鞏固的基礎性作業內容與稍具難度的作業內容進行整合。同時，教師應緊密圍繞單元重難點，適當安排作業內容，確保作業育人作用的充分發揮。

（三）主體性原則

數學學習是學生根據已有認知結構主動建構的過程，學生是作業完成的主體，大單元作業設計應落實學生主體性原則［2］。在學生主體性原則的引導下，教師應主動將大單元作業設計視角轉換到學生立場上，明確學生對大單元作業量、作業難度的需求，設計學生愿意完成、樂于完成的作業。

（四）趣味性原則

趣味性是小學數學大單元作業設計的基本原則之一，也是激發學生主動完成作業興趣的前提。因此，在大單元作業設計的整個過程，教師應貫徹趣味性原則，優化大單元作業的表述形式、表現方式，適當應用具有童趣的話語。同時，教師應適當降低書面作業比重，增加動手實踐類作業占比，促使學生體會到做作業的樂趣所在。

三、核心素養視域下小學數學大單元作業的設計措施

（一）確定單元主題內容

確定單元主題內容是大單元作業設計的前提，因此，教師應從知識與技能、思想與方法、現狀與問題等幾個維度，進行數學教材的深度解讀，明確教材對大單元作業設計的要求。根據相關要求，教師可以確定與教材高度契合的大單元作業設計主題內容［3］。

以“分數運算”大單元作業設計為例，從學習時序來看，蘇教版數學教材將“分數運算”相關內容安排在五年級下冊第四單元、第五單元以及六年級上冊第二單元、第三單元、第五單元。在內容編排結構方面，蘇教版數學教材體現了直觀感性經驗認識向抽象理性認識提升、生活經驗向數學經驗轉化的特點。五年級第四單元、第五單元的教學重點是“分數的意義和性質”“分數加法和減法”。六年級上冊第二單元“分數乘法”強調的是分數乘法意義的理解，是單元學習的基礎；第三單元“分數除法”強化的是對分數除法意義的理解和分數乘法的靈活應用，側重于引導學生體會分數乘除法的關系；第五單元“分數四則混合運算”側重于聯系分數的加法、減法、乘法和除法。基于此，教師可以設定大單元作業設計主題為：刪減原有教材課后練習題中的重復題目、單一技能訓練題目，著重保留可體現分數運算意義的基本模型題；從數形結合手段訓練著手，保留與學生生活緊密聯系的練習題，幫助學生進一步理解分數運算的意義，發展學生運用分數運算技巧解決問題的能力；增加自編題目，深化理解分數加法、減法、乘法和除法的聯系，整體回顧分數運算技巧，鞏固學生記憶。

（二）明確單元作業目標

目標是大單元作業設計中落實核心素養的重要引導。教師應根據學情（學生知識掌握情況、技能發展情況與素養表現），對比核心素養的基本要求，明確學科知識本質，精細劃定大單元作業的知識目標、能力目標、習慣目標與素養目標［4］。在小學學段，學生應當可以根據問題需要，從各種媒體中獲取數據，并將數據整理為統計圖，同時闡釋統計圖表達的意義。但是，多數學生不具備整理數據的能力，無法利用個性化語言闡述統計圖的意義。同時，從學生數學作業完成態度來看，多數學生能認識到數學作業在數學學習中的重要作用，但因作業量多、難度大、思考時間長而對作業存在一定抗拒心理。根據學情，教師可以弱化知識目標設定，強化習慣目標與素養目標設定，并進行能力目標的詳細設定。

以蘇教版《數學》六年級下冊“圓柱和圓錐”單元作業設計為例，在前期學習中，學生已經認識了正方形、長方形、三角形、圓形等平面圖形，但尚未形成立體圖形的概念。基于此，在進行單元作業設計時，教師可以聯系平面圖形，設定知識目標、能力目標。知識目標為：借助平面圖形的定義理解圓柱的定義和特征；能力目標為：借助圓和長方形的面積概念理解圓柱的表面積，借助圓和三角形的面積概念理解圓錐的表面積等。在這個基礎上，教師可以根據學生剛剛接觸立體圖形，幾何直觀與空間觀念尚未生成的特點，增設素養目標與習慣目標。素養目標為：學生可以感知各種立體圖形及其組成原則，可以根據圖形的特征進行分類，可以根據物體特征抽象出立體圖形；習慣目標為：學生養成根據語言描述畫出相應立體圖的習慣，養成根據立體圖想象所描繪實際物體的習慣。

（三）編制單元作業內容

學科核心概念是大單元作業設計的基礎。因此，教師應緊扣數學學科特點，以學科核心概念為基礎，以單元重難點知識為主線，編制大單元作業內容。在大單元作業內容編制時，教師應聚焦單元知識的共性，遵循課時進度，系統呈現作業內容。同時，強化變式應用，為學生提供多樣的作業選擇［5］。從作業類型來看，教師應優選實踐操作性作業、現實生活性作業、情感互動性作業、差異分層性作業，構建作業生態鏈，實現作業內容編制與單元目標的高度契合。

實踐操作性作業是學生書面思維向學科實踐轉化的載體，主要為游戲式作業、構圖式作業。

現實生活性作業是學生課堂練習向生活體驗轉化的載體，主要形式為調查式作業、應用式作業。

情感互動性作業是學生獨做獨學向共進共學轉化的載體，主要形式為友情式作業、親情式作業。以蘇教版《數學》六年級下冊“確定位置”作業設計為例，教師可以“認識我家的位置”為切入點，設計作業內容為“史說數對：在方格紙上確定物體的位置”“悅享空間看圖：跟著教學圖找位置”“慧識我家：火眼金睛尋找路線”。其中“史說數對：在方格紙上確定物體的位置”“悅享空間看圖：跟著教學圖找位置”均為友情式作業，要求學生以多人一小組共同學習的方式，課后探索數對的歷史和在方格紙上利用數對確定位置的知識；“慧識我家：火眼金睛尋找路線”是親情式作業，要求學生與家長合作了解在地圖上辨別自己家所在位置的小技巧。

差異分層性作業是大單元作業由整齊劃一向多元共生轉化的基礎，主要可以劃分為基礎性作業、提升性作業、拓展性作業［6］。

（四）關注單元作業實踐細節

在核心素養導向下的大單元作業設計成果投入實踐教學應用的關鍵期，教師應將自身視為學生完成作業的組織者、引導者、協作者，以學生素養發展為中心，關注單元作業實踐細節［7］。作為學生完成大單元作業的組織者，教師應結合教學進度與學情，靈活協調課時作業，并根據學生素養發展需求進行作業重難點的調整；作為學生完成大單元作業的引導者，教師應落實啟發性方針，將作業指導過程與數學思想方法相結合，幫助學生完成單元學習支架的構建；作為學生完成大單元作業的協作者，教師應主動將自身放置到與學生同等地位，與學生合作完成作業。

以蘇教版《數學》六年級下冊“扇形統計圖”大單元作業設計為例，在扇形統計圖的學習中，從前期數據搜集到動手繪圖，均為學生的數感、運算能力、空間觀念、推理意識等核心素養的生成提供了良好的契機。關于扇形統計圖中“各個部分數量多少”的分析，有利于發展學生的數感素養；關于扇形統計圖中“各個部分數量與總數量之間的關系”的分析，有利于發展學生的空間觀念；關于扇形統計圖中“各個部分數量分別占總數量的百分之幾”的分析，有利于發展學生的運算能力、推理意識。基于此，教師可以從核心素養培養目標的落實著手，全面把控單元作業的實踐細節。具體到大單元作業踐行組織活動中，教師應根據“扇形統計圖”的單元內容（共3個課時），將大單元作業對應設計為3個課時，同時應根據學生核心素養生成實際情況，進行作業量的調整；具體到大單元作業踐行引導活動中，教師應根據扇形統計圖單元作業與幾何知識、代數知識的緊密聯系，融入數形結合方法，指導學生搭建數形結合學習框架；具體到大單元作業踐行協作活動中，教師可以作為扇形統計圖繪制者，為學生展示扇形統計圖的繪制過程，并要求學生進行扇形統計圖的分析，師生協同完成作業。

（五）反思修改單元作業細節

反思是核心素養視域下單元作業設計的最終環節，強調對大單元作業設計成果的客觀評價，將學生數學核心素養的生成情況作為大單元作業有效性的評判依據［8］。在進行單元作業反思時，教師可以利用形成性評價與過程性評價相結合的方式，客觀總結大單元作業的優勢與不足，為下一次大單元作業設計的細節優化積累經驗。

一方面，教師可以核心素養為導向，進行大單元作業設計成績的多維反思評價。評價維度主要包括核心價值、學科素養、關鍵能力、必備知識。其中核心價值維度主要評價指標包括政治立場與思想觀念（理想信念、愛國情懷等）、世界觀和方法論、道德品質與綜合素質（責任擔當、健康情感、品德修養等）；學科素養主要評價指標包括學習掌握（理解掌握、信息獲取等）、實踐探究（操作運用、研究探索、語言表達等）、思維方法（創新思維、科學思維、人文思維等）；關鍵能力主要評價指標包括知識獲取能力（數學語言解碼、符號理解等）、實踐操作能力（數學實踐方案設計、信息轉化等）、思維認知能力（數學歸納概括、形象思維等）；必備知識主要評價指標包括數與代數（分數、正比例和反比例等）、圖形與幾何（扇形統計圖、圓柱和圓錐等）、統計與可能性（百分數、比例等）、綜合與實踐（經歷現實情境數學化的過程等）。

另一方面，教師可以與學生進行信息交互，利用學生的意見進行補充性反思，確保大單元作業反思成果與學生現實情況相一致。同時，為進一步對數學大單元作業設計實踐成效進行檢驗，教師可以分別布置幾次數學大單元作業，對學生的成績進行統計，取平均值。根據大單元作業反思評價與檢驗結果，教師可以進行作業細節問題的修訂，確保大單元作業的有效性。

結語

綜上所述，在核心素養視域下，小學數學大單元作業應體現數學知識之間的內在邏輯關系。因此，在進行大單元作業設計時，教師應遵循系統性原則、適宜性原則、主體性原則與趣味性原則，先分析單元教學內容與學生素養表現，再設計單元作業目標與內容，并引導學生反思大單元作業完成過程，對細節問題進行修訂與完善，以確保大單元作業能滿足學生核心素養培養的需求。

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