核心素養視域下高中語文詩歌鑒賞高階思維能力培育策略

摘 要：語文課程標準重視發展學生的核心素養，而培育學生詩歌鑒賞高階思維能力是提升核心素養的必要保證。教師通過轉變情境創設的主體，由學生主體自發地建構詩歌創作現場，實現詩歌鑒賞的自主自治；教師引領學生深化高階思維能力，辯論探究，思維碰撞，將內隱的思維邏輯外顯化、整體化；教師肯定學生的躬行自成的知識體系創生，激發學生的主體價值感，以終為始。這些教學策略能夠培育學生鑒賞詩歌的高階思維能力，高效地落實語文學科核心素養。

關鍵詞：核心素養；詩歌鑒賞；高階思維能力；培育策略

高階思維能力最早是由美國教育專家布盧姆提出的認知領域的教育目標，分為“分析、綜合和評價”三個層級[1]。江西師范大學遠程教育研究所所長鐘志賢教授將其引入國內，并結合國內教育現狀，將其概括為發生在較高認知水平層次上的心智活動或認知能力，主要表現為決策力、問題求解能力、創造性思維能力和批判性思維能力[2]。依據最新的學科課程標準的核心素養指向，高階思維能力已經成為高中各學科的重要教育目標。但是在實際教學過程中，物理、化學、生物等科學學科更加注重高階思維能力的培育，語文學科的教學側重點仍然偏向于文本的片段化、模塊化的理解。同時，語文的教學方法更注重領悟體會，缺少可視化與顯性化的高階思維能力的培育策略。在語文課堂教學過程中，教師缺乏高階思維能力的培育意識，教學過程踐行不足，特別是短小而精練的詩歌模塊。詩歌因內容極度凝練，敘述跳躍性強，抒情言志的手法委婉含蓄，學生望而生畏，因此高中語文詩歌鑒賞高階思維能力的培育迫在眉睫。通過詩歌鑒賞高階思維能力的培育，幫助學生理解詩歌，全面踐行語文學科核心素養，從而實現學生的全面發展和終身成長。

一、轉變主體，實現自主自治

新課程改革讓師生關系面臨轉型，不再是傳統關系中的以教師教為主體，而是轉變為教師發揮主導作用，學生發揮主體作用的教學模式。教學方式的轉變要求教師在課堂教學中讓位，走下講臺，將課堂還給學生；也要求學生在課堂上踐行主體的轉變，走上講臺，實現自主自治。教學主體的轉變，要求教師在教學過程落實培養學生高階思維能力的策略，指導學生獲得高階思維能力，掌握高階思維能力并加以運用。

（一）教師讓位，引導課堂主體

師生關系的轉型不僅要求教師有意識地運用教學手段將高階思維能力的培育落實在課前教學設計中，而且在教學過程中要有具體的實施途徑，讓高階思維能力的培育策略可視化、顯性化，讓學生有抓手、循序漸進地獲取、提升高階思維能力，實現學習的自主自動。

詩歌鑒賞目標在于理解、感悟詩歌，體現了對高階思維能力“分析、綜合和評價”的運用，也要求學生踐行“問題求解能力”“批判性思維能力”等高階思維能力。因此在詩歌鑒賞的教學過程中，教師要精心設計培育策略，切實培育學生的高階思維能力。在黃庭堅《和師厚接花》“妙手從心得，接花如有神。根株穰下土，顏色洛陽春。雍也本犁子，仲由元鄙人。升堂與入室，只在一揮斤”的教學過程中，教師從要求學生運用思維導圖的方法入手，指導學生整合獲取的有效信息，從而培育學生的高階思維能力。學生將本詩的有效信息羅列為兩個部分，第一部分是“由根植穰下，到嫁接成名聞天下的洛陽牡丹，存在對比，對比突出了謝師厚嫁接的技藝高超”，第二部分是“冉雍是農民之子，仲由是粗鄙之人，他們都實現了登堂入室，變得更好”。未獲得的不理解的信息也有兩個部分，第一部分是“兩者不存在邏輯關系，導致詩歌割裂，不渾融”，第二部分是“冉雍和仲由的向好，和‘揮斤’有何關系？”結合學生獲得的有效信息和不理解的信息，教師完善學生畫出的思維導圖，進而指導學生探尋未獲得的信息。

教師肯定學生獲得的通過“根土穰下——洛陽牡丹”的對比，突出謝師厚的嫁接技藝高超，構成完整的邏輯鏈。同時教師也讓學生將“揮斤”添在“冉雍是農民之子，仲由是粗鄙之人——登堂入室”中間，完善第二個部分的邏輯鏈。再者，教師指導學生尋找這兩部分的邏輯關系，消除詩歌整體的割裂感。學生獲得的有效信息是著眼于橫向發展，教師在此時指導學生，著眼于思維導圖的縱向發展。學生發現思維導圖的左邊部分“根土穰下”與“冉雍是農民之子，仲由是粗鄙之人”是相同的低階狀態，右邊部分“洛陽牡丹”與“登堂入室”是改變后的高階狀態，兩兩對比，學生明晰第一條邏輯鏈的原因是謝師厚的嫁接，那第二部分就應該在“揮斤”前加上與“師厚”身份相對應的“孔子”。意在通過贊美謝師厚嫁接技藝高超，說明孔子教育方法的高超。縱向的整體對比能夠讓學生明晰詩歌中類比手法的運用，消除了詩歌整體的割裂感。

在思維導圖的輔助下，內隱的思維得以可視化、外顯化。教師指導學生運用了分析、綜合以及問題求解的高階思維能力，學生也掌握了科學的思維方法并且樹立終身學習的意識[3]。

（二）學生上位，建構課堂主體

在詩歌鑒賞教學的過程中，轉型后的師生關系要求教師基于學生的詩歌鑒賞水平來創設真實的情境，激發學生的課堂興趣，從而提升課堂效率。但教師創設的真實情境可能會出現類型化和同質化傾向，學生也會形成相應的刺激應答模式，對特定的情境刺激做出類型化或者同質化的反應，忽略詩歌的個性化特征，從而窄化詩歌體量，類型化詩歌內容，定型化詩歌鑒賞[4]。但是鑒賞詩歌體系不是僵化的，而是動態生成，是自主建構的極具個性化的知識體系。因此教師應嘗試轉變情境創設的主體，將真實情境的創設權利交給學生，讓學生創建與他們息息相關的真實情境。學生人數多，想法多，搭建的真實情境較之教師一人更加豐富多彩，能避免教學情境的類型化和同質化。學生從不同的角度走進文學創作現場，用自己熟悉且擅長的內容和方式去發揮主體作用，在自主自治中獲得并踐行高階思維能力。

在杜甫《客至》的教學過程中，師生明確了詩歌內容是杜甫的日常生活，生活氣息濃厚。搭建教學真實情境的任務交還給學生，學生結合自己拍vlog記錄生活的方式，建議用vlog的形式記錄和呈現詩歌內容。學生常在豆瓣上給電影打分寫評論，建議再讓班級其他同學化身“豆瓣評論員”，從詩歌內容還原度、情感外顯、鏡頭特寫、臺詞想象、整體編劇和服飾環境等方面對vlog進行打分推薦、寫評語，并給出修改意見。學生利用課余時間和假期在校內校外取景，并有專門的同學負責后期的剪輯與潤色。《客至》的教學過程中，循環播放vlog，班級其他學生對vlog進行評分點評。其中對《客至》頷聯“花徑不曾緣客掃，蓬門今始為君開”的拍攝部分評分最低，學生豆瓣評論員從“不曾”“今始”兩處講起，“不曾”說明無人拜訪，杜甫落寞；“今始”印證了前文無人拜訪，只有友人來拜訪了杜甫，但是此處沒有拍出杜甫面對友人到來的驚喜，過于平淡，此時全班學生紛紛討論該如何做到這一點。有學生建議從神情特寫入手，夸大杜甫驚喜的表情；有學生建議添加一些肢體動作，例如打開門見到友人時，不知道是要先拿掃帚掃去落花，還是要打開大門延請友人進入家門，此時的手忙腳亂更能折射出杜甫內心的激動與喜悅。此時教師應肯定學生的獨立思考和批判性思維能力，基于學生的觀點，明確詩歌中情感表達的兩類詞語——顯性詞語與隱性詞語，明確“不曾”“今始”所代表的隱性詞隱藏的詩人內心情感的幽微變化，從而讓詩歌情感更有層次感，人物更為立體化，并引導學生在首聯“舍南舍北皆春水，但見群鷗日日來”中去印證。很快，學生指出了“皆”字，表明房屋居住周圍都是春水，除了能勾勒煙波浩渺的闊大，還能隱隱體現杜甫此時除了春水，無人為伴的孤寂；學生也發現了“但”字，只有每天飛來的鷗鳥陪伴著詩人，鷗鳥能夠委婉含蓄地表達杜甫的淡泊閑適，也說明了杜甫只有鷗鳥陪伴，沒有其他人的陪伴，熱鬧之余更顯落寞。豆瓣點評模式意味著教師把“批判權”還給學生，在創建真實情境的教學過程中，學生的核心素養和高階思維能力得到最大限度的發展。

《客至》vlog拍攝前學生不僅要對文本有自己的分析判斷，利用自己擅長的方面去搭建真實情境，還要對班級其他同學的作品進行評價、修改、再創造。每一個環節都讓學生全情投入其中，一次次的修改能夠看到學生建構詩歌創作現場的能力遠遠不止于此。每一個學生都有不同的理解與認知，都能建構起獨一無二的真實情境，改善了教師“一個諸葛亮”的困境。學生也在這個過程中一步一步地提升了決策力、問題求解能力以及創造性思維能力等高階思維能力，從而高效地落實了“語言建構與運用、思維提升與發展、審美鑒賞與創造和文化傳承與理解”的核心素養。

二、辯論生花，橫看成嶺側成峰

新課標要求培育學生的語文學科核心素養，除了通過轉變建構真實情境主體培育高階思維能力，能夠在真實的情境中深化自主思維，還要求教師在教學過程中通過小組化或者群文化的辯論探究，碰撞多元思維，將內隱的思維邏輯外顯化；同時也需要指導學生習得自我批判和自我反思能力，將細小化、部分化的知識整體化和更優化。

學生自主構建《客至》的真實教學情境后，教師引入杜甫的另一首招待客人的詩作《賓至》進行群文比對教學。教師布置群文聯讀任務，要求學生先自主思考，依據《客至》的習得內容，將兩首詩進行對比，求同存異，然后根據思考內容自發組成A、B兩個小組。A組學生明晰兩首詩都交代了詩人生活的浣花溪草堂的環境幽靜和前來拜訪的人很少，都有落寞孤寂之感，都表達了對友人到來的歡迎。B組學生則持相反意見，認為《賓至》首聯中“老病人扶再拜難”，寫出杜甫此時年邁體衰，需要人攙扶才能行拜禮，如果是好朋友，對方壓根不會要求杜甫出來迎接；反觀《客至》中招待好友的行為，隨意，不拘謹，更加凸顯關系親密。A組學生反駁這是杜甫恪守禮節的體現，并不能通過待客的行為舉動是否隨意來判定杜甫不歡迎賓的到來。B組學生追問A組學生“再拜”的意思，A組學生回答“拜了兩次”。B組學生解釋“拜了兩次”是表示尊敬的禮節，可見來者是身份地位較高的賓，還需要杜甫即使年邁體衰，也要行拜禮。兩組爭論不休，不能達成統一，教師此時指導學生要有整體意識，既要著眼于局部的差異，也要學會從詩作的其他部分去尋找，去推斷，去驗證。A組學生認為“竟日淹留佳客坐”一句寫出杜甫稱呼賓為“佳客”，體現杜甫對其很欣賞；“竟日淹留”寫出杜甫長久留賓，相談甚歡；而且尾聯“乘興還來看藥欄”，賓要走，杜甫還邀請賓下次再來，也體現出杜甫對賓的歡迎和熱情。B組學生認為“竟日淹留”寫出杜甫的倦怠，首聯交代杜甫的身體現狀，還要人扶，此時需要休息，而賓竟然待了一整天，你想想你父母在放暑假時常常對你說“一整天就知道待在家里，就知道玩游戲”，你會覺得父母希望你一直待在家里嗎？“佳客”的稱呼也只是客套、尊敬而已，畢竟身份高貴，需要杜甫拜兩次。其次尾聯杜甫的再次邀請，是否也含有潛臺詞，都在這里待了一天了，當杜甫說出下次再來這樣的話語時，是否意味著杜甫的潛臺詞是在送客呢！而且B組還結合頷聯“豈有文章驚海內，漫勞車馬駐江干”，此時賓遠道而來的目的是驚嘆于杜甫聞名天下的文章，想來探討一番，結果杜甫拒絕和賓交流文章，說讓賓白來一趟，而且詩作最后只是邀請賓再來看杜甫種的藥欄，和賓前來拜訪的目的截然不同，所以杜甫在《賓至》中表達的是對賓的敬而遠之之情，間接地流露出了杜甫清高的性格。A組學生認為不是不和賓談論文章，更多的是一種謙虛之語，而且邀請賓再來看藥欄，能夠表明和《客至》一樣隨意的待客之道。《客至》可以即興叫來鄰翁對飲，那《賓至》也能很隨意地向友人展示自己的日常生活。《賓至》和《客至》的群文聯讀在學生的爭論不休中暫停，此時教師再讓學生根據辯論結果去選擇A、B組時，也有學生改變了自己的組別。教師要總結兩組學生的觀點和認知都符合詩作內容，詩歌鑒賞是一個感悟的過程，結合詩作內容有所感、有所悟就是最佳的詩歌鑒賞。教師也要肯定學生在辯論的過程中能夠結合文本，有針對性地去分析、解決雙方提出的更加有深度的問題。在辯論結束后，表揚學生能夠根據觀點辯論加深對詩歌的鑒賞，從而改變陣營。在此過程中，教師通過群文聯讀培育了學生自我反思、自我調整與優化的高階思維能力。

兩組學生都通過之前習得的《客至》知識與《賓至》進行對比，進行辯論，此時學生的學習不再是簡單接受輸出或者復制粘貼，而是對已獲取的知識進行運用生發。在這次的教學過程中，學生獲得了整體性的思維，踐行了質疑和自我反思的高階思維能力。教師多樣化的教學方式與評價體系讓學生從更廣大的視野、更深刻的角度獲得了高階思維能力的提升，也為學生高階思維能力的培育提供了源源不斷的內驅力，從而更全面地落實語文學科核心素養。

三、躬行自成，以終為始

傳統的詩歌鑒賞存在局限性，詩歌鑒賞的思維能力主要體現在認知、理解和記憶等方面，是一種僵化而不自知的學習模式，這種模式與核心素養的培養背道而馳。一節有價值的詩歌鑒賞課，應該是動態生成的，是不斷向下扎根，又向上生長的。在詩歌鑒賞的教學過程中，教師不僅要致力于讓學生理解傳統文化，也要培育學生一定的審美鑒賞的高階思維能力。學生在詩歌鑒賞過程中獲得的審美，能夠讓學生擁有發現美、追求美的動力。但這遠遠不夠，詩歌并不是束之高閣的傳統文化，其中滲透著縱使流傳幾千年也動人心弦的生命感悟和人生觀照。詩歌鑒賞能夠使學生追尋先賢的人生軌跡，感悟先賢內在的生命脈搏，以期能夠同頻共振，獲得生長力。

（一）躬行自成，向下扎根

語文新課標中安排了多首李白的詩歌，加上耳熟能詳的《唐詩三百首》，學生對李白都能淺顯地評價兩句：李白詩歌體現了浪漫主義，李白為人傲岸不羈、灑脫自適。但是這些規規矩矩、充滿試題味的回答，是否能真正意義上感知李白的仙氣，這有待商榷。在學完書本上所有關于李白的詩篇后，教師讓學生創作一首詩《如果沒有李白》，要求學生在創作過程中去權威、去課堂、去試題味，感受自己筆下、心中的李白。學生寫道：“眾星黯淡 孤月沉寂于夜空 徘徊 等待著 舉杯邀月的謫仙……危樓上無人摘星辰 瀑布 規規矩矩地墜下 閑云散去時 山也寂寥……無處尋覓 天地間 醞釀了千年的那聲 咆哮 兩分憂憤 五分狂傲 還有三分 遺世獨立的浪漫 金樽對月 等待了千年。”其中一句“瀑布 規規矩矩地墜下”直讓人感嘆學生真正感知了李白的浪漫，體會到了李白詩歌中蓬勃的想象力與生命力。此時學生學在課堂里，又生長在課堂之外。《如果沒有李白》的詩歌創作是教師培育學生創造性思維能力的可視化教學策略，同時也是學生在運用高階思維能力時對李白的詩歌文化的習得。《如果沒有李白》不僅是學生課本知識的躬行自成，更是學生“向下扎根”的歷史觀照。

（二）以終為始，向上生長

詩歌鑒賞也能讓學生向上生長，將古人的人生和自己的人生相對照，與自己的學習生活和社會生活相鏈接，創作獨屬于自己的詩歌，獲得全新的審美體驗、生命的感悟與內化的生命力。教師在柳永《望海潮》和姜夔《揚州慢》的聯讀教學過程中，引導學生認識到每一座城市、每一個角落都是城市記憶的疊加與書寫。當詩人把“記憶”和“想象”融入文學作品中時，城市就有了記憶，有了溫度，有了情感。無論以后靈魂走得多遠，多么疲憊，筆下的這一座座城市，這一個個角落都會是他們的精神棲息地，會和他們同呼吸共成長。基于此，教師可以讓學生模仿柳永的《望海潮》或者姜夔的《揚州慢》去創作那一份屬于自己的城市記憶：“XX形勝，水木XX，縣學百年芳華。孔子尊像，粉墻黛瓦，桃李盛于繁花。翠柳沿河插，雪絮籠云簇，春意輕發。里仁湖畔，公俠山前，學風洽。狀元橋寄希冀，育金紅福鯉，龍門盡踏。垂棠流櫻，蟬鳴蝶舞，烈烈向陽之花。紅樓精神佳，儒學風隨古，氣越朝霞。晨起重憶夢景，笑嘆愁更加。”高中母校的獨特記憶在學生的深度加工后，創生出獨一無二的校園記憶。在教學過程中，學生的創生書寫讓詩歌鑒賞的思維能力不再停留在淺層的理解記憶思維，而是深層的再創造的創新性高階思維能力。同時，學生在書寫的過程中也能讓創新性的高階思維處于活躍狀態，鞏固、提升學生的高階思維能力。

不論是向下觀照扎根，還是向上感知生長，詩歌鑒賞的創生不只在于課堂，不只在于書本，不只在于先賢，更在于學生自我，更在于過去與未來的無數個時空交錯的自我建構中。這節課不是詩歌鑒賞的高階思維能力的終點，而是高階思維能力運用的起點。

結束語

無論是轉變建構主體，自主自治，還是辯論生花，橫看成嶺側成峰，抑或是躬行自成，以終為始的教學過程，教師始終要有培育學生高階思維能力的意識，并且切實落實培育高中生詩歌鑒賞高階思維能力的策略。詩歌作為中國傳統文化的瑰寶之一，不僅僅停留在書本上，也不僅僅停留在學生的在校學習期間，更重要的是通過教師對學生的高階思維能力的培育，讓詩歌走出書本，走出課堂，走進學生的生活。讓學生能夠自主感悟詩歌的魅力，在詩歌中獲得美的體驗，理解和傳承傳統文化，建立具有獨特性、時代性的審美體驗。讓學生在體驗人生困境時，能夠自我抒發，能夠通過誦讀詩歌，與先賢對話，排解人生憤懣，也能將自己滿腔的情感傾注在詩歌創作中，找到抒發情感的途徑；在面對人生壯麗時，能夠在先賢的詩歌中尋覓“春風得意馬蹄疾，一日看盡長安花”的共鳴，更好地書寫自己的人生。

參考文獻

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