“后任務型教學時代”的英語課堂改革

【摘 要】以“任務型教學法”為代表的外國語言教學理論，在我國經歷了興起、高潮、淡化的過程，最終在課程標準中不再提及。英語課堂應該打破教學法的桎梏，適度借鑒任務型教學，廣泛汲取各教學流派精華，努力打造中國特色外語課堂，真正走出一條具有中國特色的基礎外語教育課堂改革之路。

【關鍵詞】任務型教學法 后方法時代 英語課堂改革

【中圖分類號】G623.31" " 【文獻標識碼】A" 【文章編號】1002-3275（2024）10-31-04

一、任務型教學在課程標準中表述的演變

任務型教學以任務為核心單位計劃和組織語言教學，以建構主義理論為基礎，是交際語言教學的邏輯發展。所謂用語言解決問題，就是任務型教學的相似說法。［1］

任務型教學在我國中學課程標準中的表述，大致經歷了以下三個階段。

第一階段：積極推行。2001年版《全日制義務教育·普通高級中學英語課程標準（實驗稿）》強調“課程從學生的學習興趣、生活經驗和認知水平出發，倡導體驗、實踐、參與、合作與交流的學習方式和任務型的教學途徑，發展學生的綜合語言運用能力，使語言學習的過程成為學生形成積極情感態度、主動思維和大膽實踐、提高跨文化意識和自主學習能力的過程”。2003年版的《普通高中英語課程標準（實驗稿）》中提出：“在教學中應增加開放性的任務型活動和探究性的學習內容，使學生有機會表達自己的看法與觀點。”在這兩個官方文件中，任務型教學被作為一種教學法或者教學模式固定下來進行推廣。

第二階段：謹慎倡導。《義務教育英語課程標準（2011年版）》修正了2001年的表述，提出“教師要通過創設接近實際生活的各種語境，采用循序漸進的語言實踐活動，以及各種強調過程與結果并重的教學途徑和方法，如任務型語言教學途徑等，培養學生用英語做事情的能力”。這里使用了“任務型語言教學途徑”的表述，而不是任務型教學法，并且以舉例的形式把任務型語言教學途徑作為一個可能的選項。

第三階段：刪除表述。《普通高中英語課程標準（2017年版2020年修訂）》和《義務教育英語課程標準（2022年版）》（本文合稱課程標準），倡導在教學中“踐行學思結合、用創為本的英語學習活動觀”，關于任務型教學的表述不再存在。

二、任務型教學表述演變的深層反思

任務型教學有關表述在課程標準中的演變，一定程度上反映了專家組以及我國基礎外語教育改革設計者從倡導“教學法”到重視“教法和學法”的演變，是一種理性的回歸，也是教學的本質要求。

（一）反映了從“注重方法”到“倡導理念”的教育哲學

課程標準指出外語課程的本質是“工具性和人文性的統一”。在立德樹人的總目標和核心素養的框架下，只要有利于培養核心素養、提高語言能力的教學方法，都可以提倡，也都可以進行嘗試。“教學法”和“教學流派”不應成為英語課堂必須佩戴的“桂冠”，更不應該成為教學設計的桎梏。

在中國知網以“任務型教學”為關鍵詞進行檢索，時間跨度為2002～2023年。在上述限定條件下，關于“任務型教學”在核心期刊的發文趨勢見圖1。可以看出，學界圍繞任務型教學的研究在2006年左右興起一個小高潮，并在2009年達到高峰，2012年后任務型教學相關研究呈下降趨勢，2017年版高中英語課程標準出臺后，有關任務型教學的研究進入了相對理性的低潮期。我國基礎教育外語課程改革在課程標準出臺后進入了“后任務型教學”的時代。

（二）反映了從“拿來主義”到“立足現實”的學術思路

我國外語教學起步較晚，語言教學理論受到國外的影響較大，翻譯法、直接法、聽說法、交際法等多種教學方法都是從國外引進的，任務型教學也不例外。任務型教學實踐的倡導者、英籍印度語言學家珀拉胡認為，學習者只有將注意力集中在任務的完成上，而不是正在使用的語言上，學習才能更加有效。他第一次系統地把任務作為課堂教學的重要構成要素，并將其運用于第二語言教學實踐之中，形成了任務型教學的雛形。［2］

然而，和其他眾多的外來教學法相似，任務型教學法的產生與發展有其特殊的土壤，與我國英語語言學習環境、師資水平、學生基礎等緊密相關。任務型教學的提出主要是基于第一語言或者第二語言學習環境，而不是外語學習環境。不僅學生可能不具備用英語完成任務的功底，而且很多教師也可能缺乏任務型教學的能力。由于缺少理想的語言環境，倘若既要真實完成任務，又想兼顧語言的意義和形式，則會左右為難。

一方面，正是因為諸多“水土不服”，任務型教學才逐漸淡出課程標準。另一方面，這也反映了外語學界倡導“實事求是”的良好風尚。經過一段時間的實踐后，教育界開始理性面對外來教育理論，努力立足本土、面向實際、適當取舍，朝著具有中國特色的基礎外語教育改革之路邁出了重要一步。

（三）反映了“尊重教師”和“鼓勵實踐”的管理思路

教育教學理論的優劣，教師最有發言權。他們處在實踐的第一線，總是努力讓理論生根，讓教學法接地氣，從而提高教學效果。然而，作為一個扎根于二語環境的語言教學理論，任務型教學確實給廣大中學教師帶來了諸多困惑。加之學界對任務型教學法、任務型教學途徑、基于任務的教學模式、任務等根本性問題就存在爭議，使得許多一線教師無所適從，中學英語課堂出現了很多對該教學法或者教學理念窄化甚至異化的理解。例如有的教師簡單地認為，課堂教學中的每一個環節，如聽、說、讀、寫，這些教學任務就是任務型教學法中的任務。有的教師甚至認為，在教學練習和測試中完成一定的任務，也是任務型教學。由于任務型教學重視任務的達成而不是語言掌握水平的提高，久而久之，中學英語課堂對任務型教學法產生了排斥，認為其不符合我國國情，不能幫助學生學好英語。

課程標準刪除有關任務型教學的程式化表述，有助于教師跳出理論的束縛，解放思想，探索適合學生實際的教學途徑，務實開展教育改革實踐。一窩蜂的人云亦云少了，一線教師的教學實踐具有了更大的權威性，他們從外來理論被動的學習者和跟風者，變成了課堂的自主者和實踐者。在課程標準的指引下，他們緊緊圍繞主題、語篇、語言知識、文化知識、語言技能和學習策略六要素，有機整合課程內容，務實設計英語學習活動，循序漸進地發展學生的語言技能，有目的地培養學生的學習策略，生成核心素養。

三、“后任務型教學時代”英語課堂的落腳點

任務型教學在基礎教育階段“靈丹妙藥”式的神話已經破滅，我國基礎外語教育界的“后方法時代”和“后任務型教學時代”已經到來。隨著課程標準的頒布，新一輪英語課程的課堂教學呼喚在理性的基礎上扎根中國土壤進行外語教學改革。那么，中學英語課堂改革的落腳點究竟在哪里呢？

（一）適度借鑒任務型教學：淡化模式，強化活動

任務型教學在引入初期，的確起到了積極的作用，其中最典型的是在任務的驅動下，課堂教學產生了積極的變化——“從關注教材轉變為關注學生，從以教師為中心轉變為以學生為中心，從注重語言本身（結構、功能、系統）轉移到注重語言習得與運用的人（認知、習得過程）的變革趨勢”［3］，這與課程標準所倡導的理念完全一致。一時間，課堂設計活了，滿堂灌的講解少了，課堂活動多了，教學方法也新了，學生的學習積極性空前高漲。

國內圍繞任務型教學進行了二十多年的理論和實踐探索，為我國英語課堂改革提供了一些值得借鑒的思路。在我們試圖打破任務型教學法或者任務型教學模式桎梏的同時，其所倡導的高質量開展學習活動的教學理念不應摒棄，而應強化。課程標準指出，英語學習活動是英語課堂教學的基本組織形式，是落實課程目標的主要途徑。“任務”是更加具體、更加真實、更具有挑戰性的學習活動。所以，借鑒任務型教學相關理念，教師要更加關注學習活動的情境性、層次性和實效性。

首先，要關注活動的情境性。著名學者程曉堂認為，“語言學習最有效的途徑是在真實的語境下進行真實的交際”。在課堂教學中，教師要努力創造具有真實交際性的任務，幫助學生在實踐中運用語言，實現語言能力的提升。

其次，要關注活動的層次性。教學活動要關注學生的個體差異，確保學生在活動中受益。在設計教學活動時，要注意從學習理解、應用實踐到遷移創新逐層推進，環環相扣，最終達到語言和思維質的提升。

最后，要關注活動的實效性。學習活動要指向學生的核心素養，要有學生深度的思考，讓學生在活動中不僅學習語言，感受文化，而且豐富情感體驗，養成解決問題的意識，提高邏輯思維、批判性思維和創新思維能力，最終全面提高素養。

（二）廣泛汲取各流派精華：教無定法，亦要懂法

中華人民共和國成立以來，沒有任何一種外來語言教學流派或者教學法完全適合我國的國情，也沒有任何一種外來的語言教學模式在我國的英語教學中占據絕對主導地位。我們要對“教學有法，教無定法”有全面的理解——一方面，它強調教學要具備靈活性，不應生搬硬套；另一方面，教學雖然要打破模式化的限制，但是選擇和運用合理的教學法能夠成為教學效率提高的關鍵。外語教學發展至今，產生了語法翻譯法、直接法、聽說法、交際法、認知法、詞匯法諸多教學法，每一種都有其優勢和缺陷，片面強調一種教學法或者教學模式而否定另一種教學法或者教學模式是不可取的。例如語法翻譯法雖然能顯著提高學生讀、寫、譯的能力，但是忽視了聽說能力的培養；直接法雖然有利于師生沉浸式使用目的語，但是學習者的理解可能不夠深入；聽說法固然可以很好地提高學生的聽說能力，但是對閱讀能力的發展作用有限；等等。

在基礎教育階段，有很多教師重視實踐，忽視理論的學習，也導致無視教法，讓學生陷入死記硬背、機械刷題的僵化模式，最終限制學生的成長。方法必須有，但這里的方法不是教條、定義、公式、戒律，不可能放之四海而皆準。［4］如今的外語教學，更應該處在一個多流派影響、多方法并存的階段，需要進行多流派兼容、多方法并包、多模式創新。在核心素養為導向的英語學習活動觀的指引下，單一的課堂教學模式一統的局面一去不復返了，課堂教學表現為多流派、多模式并存。也可以這樣認為：課堂教學需要模式，不要模式化；需要類模式，不要統一的模式；需要豐富多樣的模式，不要單一的模式。［5］因此，廣大教師不能本著“反教學法”“反流派”和“反模式”的心態開展教學，而要本著謙虛的態度，主動、自覺學習各種語言教學理論，大膽實踐，博采眾長，取其精華，為我所用。

（三）努力打造中國特色外語課堂：立足本土，嘗試創新

改革開放以來，我國引進了諸多外語教學理論，但是由于其具有很強的文化情境性，單純依靠外來理論來解決本國問題，肯定不是最佳途徑，也難以走出自己的道路，發出自己的聲音。

進入“后方法”時代，不代表我們不再思考外語教學方法的創新。在課程標準的指導下，廣大教師應結合英語學科的特性、學習者的認知水平和心理特點、教材的教學目標和教學內容、教師自身的特點，以育人為目標，以主題為引領，以語篇為依托，以文化為媒介，以思維為載體，倡導英語學習活動觀，推進教、學、評一體化，構建英語學科素養體系。

同時，我國理論界并沒有停止基于我國特色的外語教學方法的探索，尤其是文秋芳教授及其團隊，他們既做研究者，又做實踐者，其“產出導向法”已經從高等學校推廣到了優質高中并進一步向各個學段延伸。相信在這些成功案例的激勵下，更多的一線外語教師也能夠立足本土，大膽借鑒，科學創新，創設出有自己特色、效果顯著、影響深遠的英語教學法。

四、結束語

任務型教學在我國的演變說明我國的英語教學要牢牢抓住外語教學的特點，在借鑒任何教學法和教學理論的時候，要認識其本質，而不能僅僅在形式上盲目模仿，因為一旦陷入方法話語的窠臼，我們對新的教學方法的探索也就無休止了。

習近平總書記強調，“堅持社會主義辦學方向，立足基本國情，遵循教育規律，堅持改革創新”。基礎外語教育課堂改革已經走過二十年歷程，取得了很多成就，也遇到了不少困難。在“后任務型教學時代”和“后方法時代”，我們要在“比較、對照、批判、吸收、升華的基礎上充分借鑒其他國家的教育理論和方法，為我所用”［6］，在認識教法的基礎上擺脫方法概念的束縛，立足課堂，認真實踐，加深對英語教育本質的理解，踐行核心素養為導向的英語學習活動觀，努力讓英語課堂煥發出新的活力。

【參考文獻】

［1］方文禮．外語任務型教學法縱橫談［J］．外語與外語教學，2003（9）：17.

［2］李廣鳳．任務型教學的形成、引進、探索和趨勢［J］．課程·教材·教法，2015，35（9）：109.

［3］豐玉芳，唐曉巖．任務型語言教學法在英語教學中的運用［J］．外語與外語教學，2004（6）：37.

［4］文秋芳．“產出導向法”的中國特色［J］．現代外語，2017，40（3）：349.

［5］呂洪波，鄭金洲．中小學課堂教學變革的基本認識［J］．教育研究，2012（4）：90.

［6］秘金雷，賀才樂．習近平關于教育重要論述的四個維度［J］．湖南社會科學，2022（4）：139.

趙慧 / 江蘇蘇州高新區第一中學，高級教師，從事中學英語教學（蘇州 215011）