我國分層教學的問題探討與轉變路徑

摘要：近年來，我國基礎教育改革不斷深入，分層教學作為一種新教學組織形式引發了廣泛關注，但是由于缺乏系統框架進行審視，導致其在實施過程中存在諸多現實困境，而作為學校轉變與改進的分析框架，組織變革理論有助于解決分層教學中的問題。基于此，文章首先依托組織變革理論，結合人力資本理論、生產理論等多重視角，構建分層教學困境分析框架。然后，文章深入剖析了分層教學在認知觀念解凍、戰略要素轉型、體制與機制重建等方面所面臨的挑戰。最后，文章從思想解凍、變革規劃、模式再凍結等方面提出對策，以期為我國分層教學的改革提供理論支持和實踐指導。

關鍵詞：分層教學；問題探討；轉變路徑；組織變革理論

【中圖分類號】G40-057 【文獻標識碼】A 【論文編號】1009—8097（2024）08—0043—08 【DOI】10.3969/j.issn.1009-8097.2024.08.005

一 問題的提出

教育的本質要求因材施教，而現有固定的教學組織形式缺乏靈活性，難以實現個性化教學，催生了教學組織形式與學生個性化發展之間的矛盾，進而引發了教育領域的多次變革，分層教學由此應運而生。分層教學是指依據學生的差異性特征，將學生分組進行針對性教學[1]，以促進學生的個性化發展。在集體主義價值觀的教學環境下，分層教學兼顧“共性”與“個性”的特點，在追求教育的質量和效率方面進行探索與創新，以確保每位學生都能充分發揮潛力。然而，目前的分層教學現狀卻面臨“明玉無暇，束之高閣”的困境，究其原因，是在實施過程中仍存在許多阻礙，分層教學不僅面臨技術、資源、師資培訓等方面的挑戰，而且作為一次教學管理制度的改革，還涉及教育組織變革的本質問題。

組織變革理論作為一種學校轉變與改進的分析框架，可用于理解組織中的問題，揭示變革的動力和方向。分層教學實踐過程中的問題涉及面廣，以組織變革理論作為全新的視角去審視整個分層教學的實踐過程，有助于以系統性思維的方式理解和解決分層教學復雜的組織性問題，為基礎教育分層教學改革開辟出一條具有重要指導意義的實踐道路。基于此，本研究以組織變革理論作為分析框架，聚焦于以下核心問題：①如何基于組織變革理論構建我國的分層教學困境分析框架？②基于此框架，我國分層教學有哪些現實問題？③分層教學的變革路徑和對策是什么？通過對這些問題的深入研究，旨在為我國分層教學的改革提供理論支持和實踐指導，促使我國教育體系更好地適應現代社會的需求，實現教育公平與質量的統一目標。

二 我國分層教學困境分析框架的構建

組織變革（Organizational Change）是為適應組織內外環境的變化，對組織中的目標、結構及構成要素等進行動態調整、改進和革新的過程。Lewin[2]在他的經典著作《社會科學中的場論》中提出了組織變革的三階段模型——解凍-變革-再凍結。其中，解凍階段旨在打破現有的組織模式，變革階段是指通過組織、技術、人員等多方面的調整來改變現有模式，再凍結階段則是通過一系列舉措鞏固變革成果，并強化組織新狀態[3]。

分層教學的實施，會經歷從整體劃一集體教學的化解，到分層教學的實施，再到分層教學體制與機制的固定等“解凍、變革和再凍結”全過程，而組織變革理論提供了一個系統框架，有助于將復雜的分層教學問題劃分為可管理的部分，并指導分層教學改革的逐步實施。此外，組織變革理論的動態性和連續性與分層教學需要長期執行的性質相契合，有助于更好地理解變革如何逐步發展，以及如何應對變革中出現的問題。更重要的是，分層教學要取得應有的效果，需要重新對學校系統進行整體設計，而組織變革理論鼓勵系統性思維，整合多個要素，以確保變革的系統性和協調性。由此可見，該理論高度適應不同的分層教學背景和需求，可廣泛應用于分層教學的探討。

本研究將基于組織變革理論構建針對我國的分層教學困境分析框架，并運用這一框架來識別和分析分層教學中的關鍵問題，以提出可行的解決方案。具體來說，解凍階段通過描述教育相關人員對分層教學的態度，分析態度背后的主客觀原因，采取針對性措施扭轉認知觀念偏差。變革階段轉變學校組織內的教學環境和管理制度（以組織為中心）、調整教師和學生的行為（以人為中心）、借力各類教育平臺及信息管理軟件（以技術為中心）、開展具體的分層教學活動（以課程為中心），使分層教學更加專業化和流程化，促使教師與學生形成新的行為、態度和價值觀。再凍結階段強調對分層教學的體制與機制進行重建，鞏固學校形成的分層教學模式和理念，使其能夠長期處于平衡穩定狀態。

然而，簡單的階段性框架不足以深入解析分層教學變革過程的細節問題。生產理論從“教育投入產出”的經濟學視角出發，闡述了教育資源投入與產出的效益關系，可以幫助分析分層教學所面臨的挑戰，進而選擇最優策略，提升分層教學的效率。人力資本理論則可以避免在變革的過程中片面地追求資源投入和學業成績的產出，保障有利于學生個人發展的要素被充分考慮到，從而提升學生作為社會人力資源的人力資本，獲得社會生產勞動的遠期回報。因此，基于組織變革理論，以人力資本理論、生產理論為補充，本研究深入剖析分層教學在不同階段中各要素存在的問題，提出了分層教學困境分析框架，如圖1所示。

三 困境剖析：分層教學面臨的挑戰

在學校分層教學變革的過程中，不同學校的效果大相徑庭：一些學校較為成功地實施了分層教學，如北京十一學校、上海晉元中學等；然而，更多學校在此過程中遭遇阻礙，有些學校甚至宣告分層教學失敗。

1 解凍之難：分層教學認知觀念偏差

生產理論強調生產要素（勞動和資本）組合和效率的最優化，以實現最大產出。教育中的生產要素包括教師、時間、教材等，產出則體現為學生的學習成果。在教學活動中，學校領導者追求在同等生產要素投入下獲得最優的學習成果，因此他們會擔心進行分層教學付出大量的財力和物力，但達不到理想效果，從而對分層教學產生抵觸情緒[4]。教師作為教學的執行者，習慣于采用統一的教案和固定的授課模式，因此他們擔心分層教學會使工作負擔加重，而不愿意改變現有的教學方式。有研究對846名教師進行調查，顯示93.06%的教師認為負擔加重，對分層教學的有效性持質疑態度[5][6]。家長作為學生的監護者，希望學生在學校平等共享教學資源，然而部分家長認為分層教學有悖教育公平原則，將班級異化為“快慢班”[7]，會使成績較差的學生群體得不到優質的教育資源[8]，從而影響學生的個人成長；同時他們還可能由于對低能力班級抱有刻板印象而產生抵觸心理。學生的心智不夠成熟，自尊心強，對外界環境變化比較敏感，其作為學習的主體易產生一定的學業焦慮和環境適應焦慮，進而對分層教學產生逃避心理：一方面，分層教學的標簽效應影響學生的自尊，家長對學生進入高層次班級的要求和未能進入的懲罰也會導致學生產生內疚的情緒。有研究者通過質性分析發現，為了自尊和滿足家長的期待，學生努力跨層帶來了一定的競爭壓力和學業焦慮[9]。另一方面，在分層走班的過程中，面對新的環境，學生無疑需要更多的時間投入，同時還面臨學業節奏的變化和社交等諸多挑戰[10]。

由此可見，學校的相關人員對分層教學的認知存在偏差。學校擔心資源的投入得不到即刻的學業成績提升反饋，教師、家長、學生等相關人員也對分層教學充滿擔憂和疑慮，卻忽視了分層教學對于教師能力，學生身心發展、知識技能、適應力等人力資本的提升價值[11]，以及對未來社會生產勞動的生產性投資回報。在分層教學實施的過程中也存在缺乏合理的宣傳問題，這使分層教學的解凍過程困難重重。

2 變革之痛：分層教學戰略要素轉型障礙

基于工作的要點，學校變革可分為以組織為中心、以人為中心、以技術為中心、以課程為中心的四種變革[12]。

（1）組織轉型的統籌挑戰

以組織為中心的變革需要考慮改變教學環境和組織內的管理制度等。從生產理論的視角來看，以組織為核心的變革需要大量資源投入，同時也面臨多種挑戰。

教學環境面臨的挑戰主要包括：①傳統空間功能不再適用。教學樓傳統長走廊的狹長型設計，會導致學生在課間走班流動時通行不暢[13]。②對教室數量的要求提高。為保證分層教學的順利開展，教室數量應至少達到現有行政班級數量的1.5倍[14]，但目前一些學校的教室配備在教室學生數達到最大飽和的情況下仍無法滿足分層走班的教學需要。③學校資源短缺。生產理論強調資源的有效配置，以實現最佳產出。不同學生存在的學習差異，需要學校和教師進行差異化的資源分配與支持，但學校可能由于資源有限，難以為每個學生提供充足的個性化支持。

管理制度面臨的挑戰主要表現在兩方面：①在班級管理方面，分層走班制教學使行政班與教學班分離，師生交流的難度加大，教學與育人在一定程度上被割裂[15]，增加了德育管理難度。同時，學生換教室上課的時間成本較大，不穩定的班級狀態使學生班級概念淡化，導致班級管理秩序混亂[16]。②在教師管理方面，師資分配、師資儲備和教師績效考核等面臨更多的挑戰。其中，在師資分配上，教師分配問題受到普遍關注，不少學校的年輕教師被分配在弱層，使其認為學校不夠重視新教師，產生輕微的抵觸情緒[17]。師資儲備匱乏則影響了分層教學的有效開展，有調研發現，上海某些學校因相關學科教師存在缺口導致分層走班制教學無法順利實施[18]。隨著分層教學的開展，教師承擔不同層級班型的教學任務，績效考核稍有不合理也會直接影響教師的工作積極性。

（2）人員轉型的效率沖突

以人為中心的變革需要考慮教師和學生兩種教學主體。一些學校在人員轉型上投入了大量的時間和金錢，但收效甚微，主要原因在于教師和學生面臨諸多挑戰。

教師面臨的挑戰主要包括：在教師專業性方面，分層教學對教師的能力要求高。分層教學需要設計不同層次的課程，這就要求教師改變傳統的教學方式，重新構思教學設計，為學生提供差異化的教學方案。然而，由于分層教學專業性不足，在一線教學和課程研發雙重職責的壓力下，各學科教師感到力不從心[19]。在教師態度方面，由于教學分配問題，教師也容易產生“不被重視，技不如人”的消極心理和被分配到不同層級的主體危機感[20]，從而導致教學熱情降低。在教師工作量方面，從生產理論的視角出發，需要綜合考慮教師的工作投入以及教育質量的產出，確保教師的工作量得到合理分配。但由于分層教學中學生選科的差異，可能會出現部分學科師資不足、部分學科師資富余的“潮汐現象”[21]，使教師工作量增加或面臨無課、少課的境況，導致教師對分層教學的配合參與度不高。

學生面臨的挑戰主要包括：①學生的適應力不足。在分層教學中，學生會因成績的起落流動到不同層次的班級，使其缺乏集體歸屬感、與同學關系冷漠[22]，同時進入新的班級需要花費一定的時間重新適應新環境和新的教學進度，進而影響學生正常的學習計劃。②學生的學習投入度受到影響。在分層教學中，許多處于弱層的學生心理壓力較大，會產生負面的自我概念和情緒體驗[23]，而且同群效應會導致學生之間缺失榜樣，使其產生抵觸心理、不公平心理和標簽效應[24]。史麗晶等[25]對重慶市兩所正在實施分層教學的高中學校進行了訪談和問卷調查，發現83.5%的學生認為分層教學使自己的自尊心受到了傷害，影響學習的積極性、動機和意志。

（3）技術轉型的推動障礙

以技術為中心的變革需要考慮教學平臺支持、家校平臺開發、教師業務信息管理、學生學習過程性記錄與評價等技術問題，以便高效推進分層教學的實施。生產理論鼓勵技術的創新與應用，以提高生產力和產出。教育技術的創新和應用可以增強教育效果，但在實施過程中仍有一系列問題需要解決：首先，分層教學在很大程度上面臨新設備、新技術或新方法支持不足的挑戰。其次，教師對教育技術與創新方法的了解程度也是制約因素。教師對于當下的教育技術和創新方法了解不深，導致其在實踐中存在猶豫，甚至不知道如何最大程度地運用這些工具來拓展教學，這種情況阻礙了新技術、新方法對教學多樣性和個性化的強力輔助。

（4）課程轉型的供需矛盾

以課程為中心的變革需要考慮分層標準、教學資源、課堂教學質量和教學評價等方面的問題，然而現有課程方案不能滿足分層教學實施的需求：首先，很多學校的分層標準不夠科學，學校往往以學業成績作為分層的依據，而忽略了學生的學習興趣和發展方向等因素。其次，很多學校的教學資源相對匱乏，缺少頂層設計以及具有自身學校特色的課程體系[26]。分層意味著需要進行“課程分化”[27]，課程分化要求提供不同難度和進度的課程或校本資源供學生選擇，而學校恰恰缺乏這些資源。再次，由于教學資源匱乏、教師實施分層教學的專業能力不足，不能使每個學生得到個性化的照顧，課堂教學質量難以保證。最后，當下教學評價仍以傳統的學業成績評價和師生評價方式為主，缺乏科學全面的分層教學評價體系，容易陷入“唯分數論”“唯升學論”的怪圈[28]。同時，由于教師任教不同層次的班級，因此不能簡單地依據學生成績或升學率來評價教師的教學質量，這會導致對教師的評價舉步維艱[29]。

3 再凍結之殤：分層教學體制與機制重建困境

再凍結是指讓本組織穩定在一種新的平衡狀態。達到穩定的平衡狀態需要國家政策和學校相應機制的支持，針對不同時期面臨的挑戰，應長期進行靈活的微觀動態調整，形成穩定的運行機制以保證動態適應性。然而行政部門的政策寬泛、模糊，容易導致學校在推行分層教學時因實施策略不當而遇到阻力[30]，進而制約了分層教學體制與機制的重建。此外，學校的支持機制相對匱乏，缺少分層教學經驗的提煉和學校間的交流，這導致在尚未形成新的穩定狀態之前教師容易因慣性又回到舊有模式，消耗了人力資本，卻無法形成可供其他學校借鑒的教學體制。

四 轉變路徑：分層教學的紓難之策

基于分層教學困境分析框架，分層教學的轉變路徑需要學校進行系統謀劃，既要有思想解凍，又要有變革規劃，更要有配套支持進行模式再凍結。因此，本研究提出以下轉變路徑：

1 啟迪思維：強化思想傳導，扭轉認知偏差

解凍過程的重點在于強化思想傳導，扭轉認知偏差。可以通過教師培訓、家長溝通宣傳、經驗分享等方式進行思想傳播和理念感染，調整學校教育相關人員對分層教學理念與認知存在的偏差。約翰等[31]認為組織成功變革的核心方法論是目睹-感受-變革，其中目睹就是將一些抽象化的信息變得可視化且富有戲劇性，從而引起目標對象的注意。基于此，可以采用一些可視化信息進行思想傳播。例如，展示成功的分層教學案例，合理宣傳分層教學對學生個性化發展的益處，打消學校對于投入-產出效率低的顧慮，消解教師對于分層教學新方式的抵觸情緒，改善家長和學生對分層教學的偏見。

2 組織驅動：優化教學環境，創新管理機制

以組織為中心的變革重點在于優化教學環境，創新管理機制。為滿足分層教學對教室空間的需求，同時盡量使投入與產出的效率最大化，可以嘗試通過創建更多的多功能教室、將實驗室布置成相應的實驗學科教室或實行差異化作息時間等方式[32]來提升教室的使用效率。同時，在學科教室內應盡可能布置輕便、可靈活移動組合的桌椅，便于隨教學模式的變化調整桌椅和進行空間組合，實現大班、小班分層教學的靈活切換[33]。為提升組織管理效率，還可以采用“分布式領導”的管理策略，即組織成員之間根據自身能力的不同和當下環境的變化實時動態地分配領導角色[34]。此外，創新管理機制方面，可以實施“分布式領導”“參與式管理”等人員管理策略，合理分配教師資源，同時實行導師制和咨詢師制，建立暢通的師生溝通反饋機制，為學生提供引導和幫助，提升工作管理效率，促進每個學生的個性化發展。

3 師生探索：激發教師自我轉變，引導學生自主發展

以人為中心的變革重點在于激發教師自我轉變，引導學生自主發展。針對師資潮汐現象和教師工作量增加等情況，要積極探索“區域流動”“教師走教”“云上聯動課堂”等方式；學校應創新人事管理機制[35]，與兄弟學校在分層教學的過程中形成教學共同體，共享教師資源。人力資本理論認為，教育和培訓可以提升個體的知識與技能，從而增加其在勞動市場上的價值。基于此，針對教師分層教學專業能力不足的情況，學校應注重人力資本的投入，增加教研交流和教師培訓活動，幫助教師掌握個性化教學策略、跨學科知識和教育技術的應用能力；還需要教師進行自我變革，有針對性地調整分層教學內容和方法，避免分層教學流于形式。在師資分配問題上，學校應依據教師特點進行分配，鼓勵教師兼顧跨層級班級課程，培養一專多長型教師。同時，在教師評價上，學校應建立全面的教師績效評估體系，激勵教師不斷提升教學水平。

針對學生面臨的適應力不足問題，學校應著重引導學生自主發展，對其進行生涯規劃教育，使其明確發展方向，增強自主管理能力。在跨班級流動方面，學校應該依據學生特點控制流動的頻率，避免因流動頻繁導致學生適應力不足問題的產生。針對學生學習程度受影響的問題，在分層時應避免強制分層，指導學生依據自己的學業成績、學習興趣等自愿填報不同層級的課程，同時可以采取隱形分層的策略，如設置分層作業，允許部分學生延遲完成一些內容，減少“標簽效應”的負面影響。

4 科技助力：借力信息技術，推進分層教學高效實施

以技術為中心的變革重點在于借力信息技術，推進分層教學高效實施。可從以下幾個方面進行：首先，在分層走班過程中，學校可以增加經費投入，采購信息技術設備，搭建技術平臺，高效解決分層教學中的學生排選課、教學資源存取、師資分配、家校溝通等問題。其次，學校可以借助大數據、人工智能進行系統學情分析，為不同的學生提供個性化定制方案，科學指導課程選擇[36]。例如，北師大未來教育高精尖創新中心的“智慧學伴”平臺通過大數據分析學生的學科能力，發現其學科優勢和潛力[37]，減少選課盲目性。還可以利用數據分析和可視化技術等手段，采集學生畫像，科學分配教學資源，確保個性化教學的效率和質量的平衡。最后，為解決教師對新技術熟練度不足和畏難心理等問題，學校可以有針對性地提供技術培訓，幫助其熟練應用教育技術，以支持個性化教學。

5 課程優化：精進教學資源，構建綜合評價體系

以課程為中心的變革重點在于精進教學資源，構建綜合評價體系。精進教學資源，需進行頂層設計和資源建設：首先，可以基于學校校情，運用教學設計理論，重新設計更加多樣、科學的課程體系。其次，應創新資源供給主體，如網絡走班[38]或校際合作，調配優質資源。最后，通過持續培訓和終身學習，教師可以自主研發個性化教學資源，從而更好地應對分層教學中的資源分配問題，確保教育質量均衡提升。

此外，還需要構建多元評價體系進行綜合性教學評價，主要包括教師評價和學生評價兩個部分：首先，可以采用增量評價的方式檢驗教師的目標達成情況，將教育質量作為衡量教師績效的重要因素，同時采用課堂評價、教師自評，以及家長、學生、同事等多重視角綜合評價，促進“單一”評價向“多維”評價轉型。其次，需要從社會本位的價值取向向個體本位的價值取向偏移[39]，更多關注學生的個體發展與成長。最后，需要創新評價機制，對學生的學業成績采用等比例換算原則進行考評[40]，同時采用學分制進行成績管理，建立自我成長檔案，通過彌散型評價、LPQ學習過程問卷等[41]，形成多元化、多維度、多層次的學習評價制度[42]。

6 平衡重建：提煉分層教學模式，共享優質經驗

為了保障學校分層教學高效穩定的運轉，還需要對分層教學模式和理念進行再凍結。為此，應該提煉分層教學模式，共享優質經驗，不斷迭代優化趨向成熟。在此平衡重建的過程中，國家應給予政策支持，增加分層教學教育資源的投入，通過建立完善的分層教學評估與監督機制[43]等方式，推進學校進行創新實踐。學校應建立相應的運行機制，推動分層走班制的全面、持續、深入實施；同時提煉和展示分層走班的經驗，推廣優質成果，以便學校間互相學習。教育組織者應該將新的理念內化為深層次的組織文化，不斷指引分層教學的常態化運行。

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Discussion on the Issues and Transformation Pathways of Stratified Teaching in China

——Based on the Perspectives of Organizational Change Theory

Abstract： At present， with the deepening of Chinese basic education reform， stratified teaching as a new form of teaching organizations， has aroused wide attention. However， there are many realistic dilemmas in the implementation process of stratified teaching， due to the lack of a system framework to examine. As the analytical framework for school transformation and improvement， the organizational change theory help solve the problems in stratified teaching. Therefore， based on the organizational change theory， combined with human capital theory， production theory and other multiple perspectives， the paper constructed a stratified teaching dilemma analysis framework. Then， the paper deeply analyzed the challenges that stratified teaching faced in such aspects as the thawing of cognitive concepts， the transformation of strategic elements， and the reconstruction of system and mechanism. Finally， the paper put forward countermeasures from the aspects of thought thawing， reform planning and mode refreezing， so as to provide theoretical support and practical guidance for the reform of stratified teaching in our country.

Keywords： stratified teaching; problems discussion; transformation path; organizational change theory