核心素養視域下的高中地理大單元教學實踐研究

摘 要：《普通高中地理課程標準》（2017年版2020年修訂，以下簡稱《課標》）在基本理念中提出：“圍繞地理核心素養的要求，構建科學合理、功能互補的課程體系，堅持基礎性、多樣性、選擇性并重，滿足不同學生自身發展的需要。”大單元教學模式是對“構建科學合理、功能互補的課程體系”的一次有益嘗試，能夠擺脫單一知識點教學的束縛，促使學生能夠形成系統化的知識體系。本文詳細論述核心素養視域下開展高中地理大單元教學的設計原則和具體措施。

關鍵詞：核心素養視域；高中地理教學；大單元教學

高中地理核心素養教育理念的提出，促使課堂教學目標產生新的變化，更為注重學生對于各個知識點內在聯系的認識和相應應用方法的掌握。而這也迫使高中地理教師在設計教學活動時，應依據大單元的概念，串聯起各個知識點，以此開展大單元課堂教學。大單元教學并不是傳統的單一知識點教學模式，而是需要教師重新整合、有機串聯教學內容，以此創設出全新的教學單元，設計出單元化的教學活動，最終促進學生核心素養的發展。

一、核心素養視域下開展高中地理大單元教學的設計原則

（一）主題性原則

通過明確的教學主題引領教學活動的開展是大單元教學的前提條件。單元教學主題必須是對大單元教學內容的高度概括，不僅應契合學生實際的學習情況，也應體現出一定的探究性。同時，高中地理教師可以結合《課標》中的教學要求進行大單元教學主題的提煉，以此合理設置單元教學內容的難度，精心設計大單元教學的情境和問題，選擇合適的教學活動形式，促進學生核心素養的不斷發展。

（二）整體性原則

整體性原則是大單元教學模式必須落實、必須體現的原則。教師可以通過提出主線問題，依據不同課時設計多樣子問題的方式串聯起各個教學環節，并應以此設計出相應的探究活動，融入相應的教學內容，從而全面強化大單元教學的整體性。而在設計問題的過程中，地理教師應將零散的地理知識整合進主線問題中，以此促使學生能夠在解決問題的同時，構建系統化的知識體系，并能夠逐漸梳理清晰學習過程，更為合理地調整學習計劃和學習進度。而在強化大單元教學的整體性時，教師應將層次分明的教學問題和真實的問題情境整合在一起，以此促使學生能夠快速進入深度學習狀態，實現地理學習能力、地理學習思維和地理核心素養的提升。

（三）層次性原則

由于大單元教學內容范圍廣、數量多，所以教師在進行教學時，應將教學內容按照學生的學習能力有層次地、有邏輯地進行安排，以此促使其能夠通過由易到難、由淺入深的知識學習，逐漸感受到地理學習的樂趣[1]。具體而言，地理教師應依據明確的教學目標分解大單元教學活動，以此促使學生能夠通過同類型、一系列地理知識的學習，完美完成大單元學習任務，完美達成大單元教學目標，并能夠掌握多樣的地理學習方法。在層次性原則指引下的高中地理教學，不僅能夠促使學生主動思考人地和諧相處的意義和方法，也能夠有效促進他們地理核心素養的提升。

二、核心素養視域下開展高中地理大單元教學的具體措施

（一）深入分析課程標準，提煉大單元教學主題

由于教學工作需要圍繞著《課標》展開，所以教師應進行《課標》內容的深入閱讀和分析，以此掌握高中地理學科的課程性質與基本理念、學科核心素養與課程目標等內容。同時，教師在進行地理教學內容的重新整合時，應以《課標》為依據，不應隨意刪減和增加，以此確保教學內容的實效性和完整性[2]。其次，教師在開展大單元教學之前，也應整體性分析整本教材的教學內容，依據不同知識點間的內在聯系，構建多樣主題的教學單元。

以人教版高一地理必修第一冊第三章《地球上的水》為例，教師可以將本課的教學內容與第二章《地球上的大氣》整合在一起開展大單元教學。針對本次的大單元教學主題，教師應按照以下步驟進行設計：

首先，深入閱讀《課標》中有關“地球上的大氣”和“地球上的水”的要求。如《課標》要求“地球上的大氣”的教學需要讓學生“運用圖表等資料，說明大氣的組成和垂直分層，及其與生產和生活的聯系”；“地球上的水”的教學則需要學生“運用示意圖，說明水循環的過程及其他地理意義”。

其次，教師應深入分析教材中的教學內容，以此將其與《課標》中的教學要求對應在一起，并尋找到兩個章節之間的內在聯系。《地球上的大氣》主要包含《大氣的組成和垂直分層》《大氣受熱過程和大氣運動》兩節課；《地球上的水》主要包含《水循環》《海水的性質》《海水的運動》三節課。通過對兩個章節地理知識的深入分析，教師能夠發現，大氣的運動會對海水的運動產生影響，如北赤道暖流是因為受到東北信風影響而形成；海洋中的水蒸氣被大氣吹向陸地，從而形成降水。而水的運動反過來也會對大氣的運動產生影響，如水循環的過程會對地表的濕度和溫度產生影響，從而對降雨、氣溫的變化產生影響；水循環的過程會產生能量交換，當水蒸發時，會從周圍吸收熱量以此使環境降溫，當水凝結時，會釋放熱量使環境升溫。

再次，教師應全面調查班級學生的學習情況。由于之前學生已經學習過“地球上的大氣”的教學內容，并且需要學生產生對于水循環過程的深刻記憶，所以教師可以利用“地球上的大氣”中涉及的氣旋、反氣旋、冷鋒、暖鋒、氣壓帶和風帶等知識，考查班級學生的繪圖、識圖等地理學習能力。

最后，針對上述三個環節調查到的信息，教師應進行大單元教學主題的明確，可以利用“地球上的大氣”學生已經學習過的舊知識，設置能夠讓他們產生熟悉感且簡單易懂的教學主題。如“大氣運動與水運動的關系”“大氣運動對水運動的影響”等。

（二）依據實際學情素養，設置大單元教學目標

作為指引大單元教學方向的大單元教學目標，不僅會對大單元教學的最終成果產生影響，也會對大單元教學的具體教學過程產生影響。因此，教師應從高中生的身心發展特征、班級地理學習氛圍、班級地理學習情況等內容出發，為學生制定合理的、針對性的教學目標。同時，教師也應深入分析地理核心素養，以此將其融合進大單元教學目標的設立中，促進大單元教學目標的升華。更需要注意的是，教師應在研讀教學內容的過程中，尋找到核心素養的培養要素，而并不是將核心素養生硬地塞入每個課時的教學中。

還是以人教版高一地理必修第一冊第二章《地球上的大氣》和第三章《地球上的水》的大單元教學為例。學生在初中地理的教學中已經學習到一些簡單的大氣運動和水運動的知識，并已經具備一定的自主探究能力和科學探索意識。而本次大單元教學內容是對初中地理教學內容的深化，需要學生從更為深入、更加具有聯系的角度認識大氣運動和水運動。因此，依據地理核心素養的內涵，教師可以將本次大單元教學目標確定為以下內容：

1.人地協調觀

（1）通過了解溫室效應、空氣污染等環境問題，促使學生能夠認識到人類活動對大氣環境的消極影響。

（2）通過水土流失等環境問題、海洋與人類的關系的探討，促使學生能夠對節約水資源產生更為深刻的認識。

2.綜合思維

（1）通過分析大棚保溫的原因、溫差大小的原因等，促使學生能夠明白大氣在人類生產生活中的重要作用，幫助其能夠從多種角度分析和理解大氣運動的各種現象。

（2）通過學習水循環的過程與水文特征、人類活動對水循環的影響、陸地水體之間的相互補給等內容，促使學生了解到水資源短缺的原因，能夠明白水污染加劇、水資源浪費現象頻發會導致人類可用水資源減少。

3.區域認知

（1）能夠通過分析不同區域的降水量和氣溫，指出控制本區域的氣壓系統。

（2）能夠通過南水北調工程，感受到人類對平衡不同區域水資源的影響；能夠產生對于海陸間循環、陸地內循環和海上內循環的正確認識。

（三）整合多樣教學資源，創設大單元教學情境

情境教學法在大單元教學中起著彰顯教學主線、引入教學內容、分享教學資源、推動教學環節等多種重要作用[3]。針對大單元教學情境的創設，教師不僅應確保創設情境的資源符合高中生的認知能力和身心發展特征，也應確保創設的情境能夠有效整合與大單元教學主題相關的教學內容，能夠體現出一定的豐富性、實踐性和生活性，以此促使學生能夠通過熟悉情境的引領，產生學習地理的欲望，產生應用地理的興趣，從而取得出色的教學效果。

以人教版高一地理必修第二冊第二章《鄉村和城鎮》為例。為了學生能夠產生對“鄉村和城鎮”地理知識更為深刻的理解，教師可以將其與第一章《人口》的教學內容整合在一起開展大單元教學。在《鄉村和城鎮》中學生需要學習到“鄉村和城鎮空間結構”“城鎮化”“地域文化與城鄉景觀”地理知識。而其中涉及的鄉村和城鎮是學生日常生活的主要場所，能夠促使其產生強烈的熟悉感，所以教師應利用在實際生活中搜集到的各種資源創設出生活化的教學情境，以此促使學生能夠從日常生活的角度產生對本次大單元教學內容的深入理解。可以按照以下步驟開展

教學：

首先，利用電子白板展示出本地的地圖，應利用不同的顏色區分出不同的區域，并應在一旁標明這些色塊代表的區域，從而創設出生活化的教學情境，將本地的地圖作為輔助教學的工具，通過圖文結合的方式促使學生能夠明白“城鄉的空間結構”。

其次，教師也應分享一些展示本地區城鄉風景的圖片或視頻，以此促使學生能夠通過真實的人文和自然景觀，了解不同地域文化在實際生活中的外在體現。

最后，教師應向學生提供有關本地不同地區的資料，引導他們能夠通過結合學習過的“人口”方面的知識，對本地的城鄉規劃做出解釋，并能夠闡明城鄉空間合理規劃的意義，從而培養學生的區域認識素養、綜合思維素養和地理實踐力素養。

（四）設置層次性教學問題，開展大單元深度學習

在大單元教學中應用問題教學法不僅能夠有效提升學生學習的自主性和積極性，也能夠有效達成大單元教學目標[4]。教師應深入分析大單元教學內容，以此初步構建起大單元的知識框架，并應設置相應的教學問題，從而有效整合大單元教學內容，促使學生能夠在明確方向的指引下主動探究大單元地理知識，并能夠在自主學習過程中，實現核心素養和學習能力的不斷提升。

以人教版高一地理必修第二冊第三章《產業區位因素》大單元教學為例。教師應通過設置問題鏈的方式，層層遞進地串聯起本次大單元的地理知識，以此促使學生能夠在層次性問題的引導下循序漸進地掌握本次大單元的地理知識。教師可以設置以下的問題鏈：

1.農業區位、工業區位、服務業區位的具體含義是什么，主要包含哪些內容？

2.農業區位和工業區位在選址時會考慮哪些因素？農業布局和工業布局有著怎樣的選址要求？服務業區位又是怎樣？

3.分析我國新疆呼圖壁縣和內蒙古呼和浩特的地理位置，推測呼圖壁縣適合發展畜牧業的原因；分析呼和浩特開展“數字奶源”建設的原因；與呼和浩特相比，分析呼圖壁縣競爭“中國乳都”的劣勢。

前兩個問題的提出能夠促使學生主動探究、自主整合本次大單元教學的基礎性地理知識。而最后一個問題通過實際案例的引入能夠促使學生主動應用所學知識解決實際問題，在深化對基礎性地理知識的理解的同時，實現區域認知素養、綜合思維素養和人地協調素養的共同提升。

（五）落實多元評價要求，反饋大單元學習效果

大單元教學評價應從填寫評價表、選擇評價方式、給予最終反饋三方面開展。評價表的設計需要涉及學生學習的全過程，以此從更為客觀的角度總結他們核心素養的發展；評價方式的設計應將學生納入評價主體，以此開展個人評價、生生互評、教師評價；而最終反饋環節，教師應依據學生在上述兩個環節中體現出的學習情況，根據他們的學習問題提供針對性的學習指導，以此促進其核心素養的全面發展[5]。

還是以人教版高一地理必修第二冊第三章《產業區位因素》為例。在進行本次大單元教學之前，教師應設計出相應的評價表，其中應涉及基礎學習層次、中等學習層次、拔高學習層次三種評價標準，以此針對不同層次學生的學習情況獲取不同的學習信息，并能夠依據他們所在的層次提供相應的教學指導。其次，在教學結束之后，教師應引導學生將自己此次的學習感受寫在一張紙上，并應和同桌或前后桌分享學習經驗，以此促使其能夠通過個人評價和相互評價，認識到自己在此次大單元學習中的優點與缺點。最后，應由教師進行最終的評價總結，并應提供給學生相應的問題改正建議，以此促使他們能夠及時調整自己的學習方法。

結束語

綜上所述，在核心素養視域下，在高中地理教學中開展大單元教學模式，不僅能夠有效提升地理教學的整體性和系統性，也能夠有效促進學生核心素養的提升，促進地理教學的改革。因此，地理教師應充分研究地理核心素養教育理念和大單元教學模式的基本內涵，以此通過兩者的有機結合，從教學主題、教學目標、教學活動、教學評價四個方面實現對地理教學的全面優化，發揮出大單元教學的最大教育作用，實現學生地理核心素養的培養和提升。

參考文獻

[1]任明岡，王文生.大概念視域下高中地理大單元教學的實踐路徑[J].教學與管理，2023（28）：54-58.

[2]田園，戴文遠，顏怡鈞.指向綜合思維培養的高中地理大單元教學設計：以“大田縣礦業發展與‘五園’模式”為例[J].地理教學，2023（7）：51-55.

[3]顧松明.整體主義視域下的高中地理大單元教學透視：以“地球的運動”為例[J].地理教學，2022（21）：35-38.

[4]陶蕭筱，戶清麗.核心素養視角下高中地理大單元設計探索[J].教學與管理，2022（18）：93-96.

[5]全汝逸，樂淮輝.基于真實情境的大單元教學設計：以“環境安全與國家安全”為例[J].地理教學，2021（15）：12-15.