情境問題鏈在高中地理教學中培養學生綜合思維的應用策略

摘 要：隨著時代的發展，高中地理教學的主要目標轉向了對學生核心素養的培養，“綜合思維”是其中的重要組成部分，是學生有效學習、理解和運用地理知識的重要基礎。而“情境問題鏈”的應用，能夠起到激活、指導和發展學生綜合思維的作用。本文深入剖析綜合思維素養的內涵與特點，闡述情境問題鏈在發展學生綜合思維中的實際作用，詳細論述其應用策略，希望能夠幫助廣大同仁有效提升教學質量，助力學生適應當前的教育改革，并在此基礎上實現地理課程核心素養的整體發展。

關鍵詞：情境問題鏈；高中地理教學；高中地理綜合思維培養

在教育改革不斷推進的當下，高中地理教學面臨著新的挑戰與機遇，其主要特點是強調學生核心素養的提升。而傳統的高中地理教學方式往往側重知識傳授，在培養學生綜合思維方面存在一定局限性，導致學生核心素養的發展遇到了障礙。情境問題鏈的引入，為高中地理教學帶來了新的思路與方法。教師可以通過創設生動且富有啟發性的情境，設計一系列邏輯嚴密的問題，引導學生積極思考、主動探究，從而有效激發學生的學習動力，使學生更好地理解和應對復雜的地理現象與問題，為學生的未來發展奠定堅實基礎[1]。

一、綜合思維素養的內涵與特點

高中地理綜合思維素養的內涵主要在于地理要素綜合、時空綜合與地方綜合。

其中，地理要素綜合指的是地理環境為一個有機整體，由地形、氣候、水文、土壤、植被等自然要素和人口、城市、產業、交通等人文要素相互交織而成。在分析地理問題時，學生需綜合考慮各要素之間的相互關系及其對地理環境的影響。其對應著綜合思維的整體性特點。

時空綜合指的是從時間維度看，地理事物處于不斷的發展變化之中，如地球的地質演化歷經漫長歲月，從原始海洋的形成到陸地的逐漸崛起，從簡單生物的出現到復雜生態系統的演變；從空間維度看，不同地區的地理環境存在顯著差異，同一地理現象在不同區域表現各異，例如：地中海氣候在不同大陸西岸的分布范圍、氣候特征及對當地農業、植被的影響因地形、海陸位置等因素而有所不同。這一內涵反映了綜合思維的動態性特點。

地方綜合強調將地理現象置于特定區域背景下進行分析。每個區域都有其獨特的自然和人文特征，這些特征相互作用，形成了區域的獨特性。比如：自然特征影響下的當地水文狀況、土壤肥力、植被類型，進而影響當地的農業生產與人口分布。其所體現的是綜合思維的區域性特點。

二、情境問題鏈激發學生綜合思維的作用

首先，情境問題鏈能夠激發學生的學習興趣，激活學生思維。與傳統的高中地理教學方式相比，情境問題鏈能將抽象的地理知識融入具體情境中，使學生感受到地理學科與現實生活的緊密聯系，從而將學習的外在要求轉化為內在動力，推動學生積極主動地參與到問題的思考和解決中，為綜合思維的啟動提供動力源泉。

其次，情境問題鏈能夠為學生的探究學習提供引導，使學生的思維更加深入。在解決問題的過程中，學生需要綜合運用所學的地理原理、規律和方法，分析地理要素之間的相互關系，深入理解地理現象的本質和成因。例如：在“河流地貌的發育”中，教師可以創設河流侵蝕與堆積地貌形成過程的情境，展示不同河段的河流形態、河床特征、河岸植被等圖片和視頻資料，然后引出問題鏈：“河流不同河段的侵蝕和堆積作用有何不同？”“這些作用是如何塑造出不同的河流地貌形態的？”“影響河流侵蝕和堆積作用的因素有哪些？”等。學生通過對這些問題的探究，深入理解內外力作用對地表形態塑造的原理，發展綜合思維能力。

再次，情境問題鏈能夠啟發學生的多元思考，拓展學生的思維廣度。例如：在“工業區位選擇”中，教師可以展示不同類型工業分布的案例，如鋼鐵工業、電子工業、紡織工業等，然后提出問題鏈：“這些工業的分布有什么特點？”“影響它們布局的自然和人文因素有哪些？”“隨著時間的推移和技術的進步，這些工業的區位選擇會發生怎樣的變化？”等。學生需要從自然、人文、時間、空間等多個維度進行思考，思維廣度得以拓展。

最后，科學合理的情境問題鏈與現實生活緊密聯系，為學生提供了知識遷移的平臺，助力學生將所學的地理知識應用到實際情境中，掌握運用知識解決實際問題的方法，提高知識遷移能力和實踐能力。例如：在“城市交通擁堵問題”情境中，學生對如下問題“城市交通擁堵產生的原因有哪些？”“如何從城市規劃、交通設施建設、交通管理等方面提出解決交通擁堵的措施？”“這些措施在不同規模、不同發展水平的城市中應用效果會有哪些差異？” 的思考和解答，與現實生活有著直接聯系，為學生應對現實生活中的交通問題提供了思路[2]。

三、情境問題鏈在高中地理教學中培養學生綜合思維的應用策略

（一）情境問題鏈的創設與導入策略

在情境問題鏈的創設與導入上，教師應首先結合教學內容，精選情境素材，為問題的提出創造條件。情景素材可以是日常生活中的地理現象、社會熱點問題、地理科研成果、歷史地理事件等，且要與當前的教學內容相聯系[3]。如：“水資源的合理利用”，可以選取當地的水資源現狀作為情境素材，如城市缺水問題、水污染事件等。這些素材貼近學生生活，能夠引起學生的共鳴，激發學生的學習興趣，為后續問題鏈的設計提供有力支撐。

教師應以多種手段，將情境素材轉化為生動的學習情境。比如：信息化展示、實地考察、角色扮演、實驗模擬等。以《自然地理環境的整體性》教學為例，教師可以利用多媒體展示熱帶雨林生態系統的圖片、視頻，讓學生直觀感受熱帶雨林中生物的多樣性、復雜的生態結構以及獨特的氣候、水文條件[4]。教師還可以組織學生進行實地考察，如觀察學校附近的山地植被垂直分布情況，讓學生親身體驗自然地理環境各要素之間的相互關系。

最后，教師再于情境中巧妙地設計和提出問題。回到剛才提到的城市缺水情境，教師可以在學生意識到其嚴重性后，設計以下問題鏈：“我們所在城市的水資源主要來自哪里？”（引導學生了解水資源的來源）“城市用水主要包括哪些方面？”（分析水資源的用途）“城市缺水會帶來哪些影響？”（探討缺水問題的后果）“造成城市缺水的原因有哪些？”（分析問題的成因）“如何解決城市缺水問題？”（提出解決問題的措施）通過這些問題的逐步解決，幫助學生自然地學習和吸收水資源合理利用的相關知識的教學，激發學生的綜合思維。

（二）情境問題鏈的啟發與引導策略

在創設和導入情境問題鏈后，教師還要對學生進行啟發，引導學生分析問題，以發揮出情境問題鏈的作用。為此，教師應引導學生仔細觀察情境中的地理現象和信息，提取關鍵內容，明確問題核心。例如：在《外力作用與地表形態》教學中，教師展示風蝕地貌的圖片和相關視頻，創設情境并提出問題鏈：“這些風蝕地貌有哪些形態特征？”（引導學生觀察地貌形態）“它們主要分布在哪些地區？”（考慮區域分布）“風蝕地貌是如何形成的？”（分析成因），引導學生觀察圖片和視頻中的地貌形態、風向、植被等信息，幫助學生明確問題的關鍵，為進一步分析問題做好準備[5]。

在這之后，教師可以組織小組討論，促進思維的碰撞和交流。在小組討論過程中，學生可以從不同角度分析問題，拓寬思維視野。例如：針對上述有關“外力作用與地表形態”的問題鏈，教師可以讓學生選擇自己感興趣的問題，然后根據選擇情況分為多個小組，展開討論。討論過程中，提醒學生結合教材知識與生活經驗，共同分析問題，培養學生的綜合思維與合作能力。在必要時，教師還要進行追問，引導學生深入思考問題的本質。比如：當學生在分析“這些風蝕地貌有哪些形態特征？”時，教師可以追問：“我們本地的地貌又有哪些特征？屬于風蝕地貌嗎？”通過追問，促使學生進一步結合現實生活探究地理問題，挖掘課堂內外知識的內在聯系，拓展思維深度。

（三）情境問題鏈的思考與解決策略

情境問題鏈解決的關鍵在于學生的自主思考。所以，在啟發與引導之后，教師還要幫助學生將情境問題與所學的地理知識體系聯系起來，運用相關的地理原理、規律和方法構建解決問題的思路，為學生今后能夠舉一反三地加以思考和應用夯實根基[6]。例如：在《海洋權益與海洋開發》的教學中，教師可以創設海洋資源開發利用的情境并提出問題鏈：“我國海洋資源有哪些類型？”（回顧知識）“海洋資源開發面臨哪些挑戰？”（分析現狀）“如何依據海洋環境特點合理開發海洋資源？”（運用原理解決問題），引導學生回顧海洋資源的分類、海洋環境的特點等知識，結合可持續發展原理，從資源保護、合理規劃、科技創新等方面構建解決海洋資源開發問題的思路，培養學生的知識運用能力和綜合思維。

當然，正所謂“條條大路通羅馬”，問題解決的思路不止一條。教師要鼓勵學生創新思維，提出多種解決方案。比如：在“如何依據海洋環境特點合理開發海洋資源？”的問題中，面臨海洋資源開發難度大、國家之間存在某些矛盾沖突以及可能的安全隱患，學生分別從科學勘探、科技發展、國際合作等角度給出了各小組的討論成果。隨后，教師應組織學生展開小組間的交流互動，引導學生進一步分析這些方案的可行性和潛在影響，培養學生的創新能力和綜合思維。

對于某些與現實生活結合較為緊密，學生生活環境中具備相關素材的問題，教師可以將實地考察加入教學策略之中[7]。例如：面對“水土流失的治理”，教師可以組織學生進行實地調研，觀察學校周邊水土流失的現狀，測量坡度、土壤侵蝕量等數據，然后針對問題鏈：“該區域水土流失的原因是什么？”“如何制定有效的治理措施？”指導學生根據實地調研結果，運用所學知識，提出植樹造林、修建梯田、合理放牧等治理措施，并嘗試在之后帶領學生參與到植樹造林等實踐中去，讓實踐中的思考成為學生綜合思維的重要組成部分。

（四）情境問題鏈的評價與反饋策略

在教學工作中，評價與反饋是重要的組成部分。高中地理教學對情境問題鏈的應用也是如此。為了有效考查學生的學習情況和情境問題鏈所發揮出的實際作用，教師應采用教師評價、學生自評和互評相結合的多元化評價方式。教師評價要注重對學生知識掌握、思維過程和學習方法運用的評價；學生自評要促使學生反思自己的學習過程和思維表現；互評主要在于引導學生之間的相互學習。例如：在“區域生態環境建設”教學中，針對學生對某一生態問題解決方案的闡述，教師要評價其科學性、合理性和創新性；學生自評集中于自身在資料收集、問題分析和合作中的表現；同學互評則關注各自觀點的優缺點。通過多元化評價，全面客觀地反映學生綜合思維的發展情況。

除此之外，將過程性評價與終結性評價相結合也是一種很好的方法。過程性評價關注學生在情境問題鏈解決過程中的表現，如參與度、思維活躍度、合作能力等，穿插在學生解決問題的過程中；終結性評價側重對學生問題解決結果和知識掌握程度的評價，一般在課堂教學即將結束前進行。例如：在《地理信息技術在區域地理環境研究中的應用》教學中，過程性評價觀察學生在實驗操作、數據收集與分析過程中的表現；終結性評價則通過考試或作業考查學生對地理信息技術原理、應用領域及案例分析的掌握。兩者結合，全面評估學生綜合思維的發展過程和最終成果。

以上的評價結果，教師都要及時反饋給學生，對學生存在的問題進行針對性指導。對于思維方法不當的學生，教師要指導其改進思維方式；對于存在知識漏洞的學生，則要幫助其查漏補缺。例如：在《世界氣候類型》的學習中，部分學生對氣候類型的判斷存在困難，教師要通過反饋指出問題，指導學生從氣溫、降水等要素入手，運用氣候類型分布規律和成因進行判斷，促進學生綜合思維的發展。

結束語

情境問題鏈在高中地理教學中對培養學生綜合思維具有重要意義。通過合理有效的教學策略，能夠激發學生對于思考探究的興趣，為學生指明思維的方向，幫助學生及時發現并解決當前學習存在的問題，系統地增強學生的綜合思維能力。在未來的教學中，高中地理教師應不斷探索創新，結合教學內容和學生特點優化情境問題鏈教學，為學生提供更多思考與實踐的機會，加強評價與反饋，在促進學生綜合思維素養持續提升的同時，不斷增強自身的教育教學能力，培養出更多適應時代發展的地理人才。

參考文獻

[1]劉玉鵬，李日永.依托熱點情境問題鏈驅動培育高中生地理核心素養：以人教版地理必修一第三章第一節《水循環》為例[J].黑龍江教育（教育與教學），2024（7）：63-65.

[2]楊光全.深度學習視域下高中地理問題鏈的教學設計與實施：以“運輸方式和交通布局與區域發展的關系”為例[J].中學教學參考，2023（25）：85-87，91.

[3]蔡鋒，陳詩吉.基于大觀念統整課程內容的高中地理教學單元構建：以“區際聯系與區域協調發展”為例[J].地理教學，2024（17）：56-60.

[4]劉媛.“情境串—問題鏈”在地理教學中的運用：以人教版高中地理必修第一冊“氣象災害”第一課時為例[J].新課程教學（電子版），2022（11）：137-138.

[5]盧偉榮.高中地理問題化學習的教學設計與實踐：以“河流堆積地貌的形成及其對聚落分布的影響”一節為例[J].福建基礎教育研究，2022（5）：101-104.

[6]盧淑芳.淺析思政教育在高中地理課程教學中的滲透：以人教版選擇性必修三“中國的耕地資源與糧食安全”為例[J].科教文匯，2024（19）：104-106.

[7]劉洪梅.基于新課標、新教材的“主題式教學”設計：以新湘教版地理必修一《土壤的形成》一節為例[J].黑龍江教育（教育與教學），2024（S2）：60-61.