小學數學靈動課堂教學存在的問題與優化策略

為了有效培養學生核心素養，教師要構建一種深度交融的數學靈動課堂。靈動課堂教學是一種以核心素養為導向、以學為中心、富于生命力和創造力的課堂。在靈動課堂中，教師通過結構化的教學內容，構建生活化的教學情境，激活多樣化的教學方式，全面發展學生的能力，培養學生的靈活思維，促進學生的靈動發展。

）一、存在問題

1.教材使用僵化

在實際教學中教材的使用存在一些問題：統一編寫的教材不一定適合所有學校、所有學生的實際需求，也難以迅速適應社會的變化：部分教師過度依賴教材，未能結合學生的實際需求設計教學，缺乏對課程內容的結構化思考，對教材的理解顯得片面和機械，無法達到課程育人的預期效果。

2.教學主體不明

在實際教學中部分教師常常采用傳統講授模式：擔心課堂教學時間不夠，不想放手；擔心學生什么都不會，不能放手；擔心學生會出“亂子”，不敢放手。因此，學生課堂參與度低，被動地接受知識，消減了學習熱情。

3.教學方式單調

部分教師側重知識的灌輸，忽視培養學生的核心素養，導致他們在解決實際問題時缺乏靈活性和創新性，獨立學習能力較弱，難以適應未來社會發展的需求。

4.教學評價單一

部分教師過于追求教學的一致性，容易忽視學生的個體差異，難以滿足不同學生的發展需求，導致潛能生“吃不了”，中等生“吃不好”，學優生“吃不飽”，在一定程度上限制了學生的想象力和思維能力，無法達成數學核心素養對學生能力發展的要求。

下面，筆者以“面積\"單元教學為例，探析核心素養視域下小學數學靈動課堂教學的優化策略。

二、優化策略

1.設計聯動，“整體一部分一整體”策略

構建靈動課堂教學時，教師要制定指向核心素養（如量感、空間觀念、幾何直觀、推理意識和應用意識等）的教學自標，創造性地使用教材，從單元整體的視角對教材中具有內在關聯的內容進行結構化梳理、分析、重組、整合，形成相對完整的單元教學體系。教師要促進學生主動建構，讓學生的學習變得鮮活、靈動，培養學生核心素養，為其未來的學習與發展奠定堅實的基礎。

從整體上看，面積屬于圖形與幾何領域中“圖形的認識與測量\"主題。通過對北師大版、蘇教版、人教版三種版本教材進行分析，筆者發現在知識層面上，“面積\"單元的整體架構脈絡相同，依次引導學生“識別度量對象特征、選擇合適的度量單位、取得度量結果”。教學時，教師要引導學生經歷“感知度量、標準度量、公式度量、應用度量、靈活度量\"的過程，以深入理解度量的含義[1]。本單元教學以“凸顯度量本質，實現靈動進階\"為主題統領，可以圍繞“面積的含義\"和“面積單位\"兩個核心概念進行教學，具體流程如圖1。

2.情境生動，“具體—抽象一具體”策略

數學源于對現實世界的抽象，學生正處于從具體形象思維向抽象邏輯思維過渡的階段，他們的抽象邏輯思維仍顯不足。情境是溝通生活與數學的橋梁。教師應精選情境，引導學生用數學的眼光觀察現實世界；精設情境，用數學的思維思考現實世界；精用情境，用數學的語言表達現實世界，促進學生主動探究、積極思考，讓課堂成為師生平等對話、互動探究的舞臺。

（1）精選情境，觀察現實世界教學中教師應精選生活情境，使教學內容盡可能與學生的日常生活緊密聯系，縮短與數學之間的距離，使抽象的數學概念變成實際、可感知的體驗，讓學生在熟悉的情境中用數學的眼光觀察，促進學生對抽象數學知識的理解。在教學“認識面積\"時，筆者引導學生先猜一猜兩幅大小不同的手掌印畫，認識物體的面及面的大小屬性;再通過找一找、摸一摸、比一比、說一說教室里熟悉的面的大小，認識面積，并感受面在體上，面有平面和曲面之分。通過聯系生活情境，學生在生活情境中認識面積這一抽象概念，會用數學的眼光觀察現實世界，發展抽象能力和空間觀念。

（2）精設情境，思考現實世界

教學時教師應從學生的知識結構和思維水平出發，精設問題情境，讓學生通過歸納推理、邏輯推理、直觀推理等方式掌握數學的基本概念和法則。在學生用數學的思維思考現實世界的過程中，教師要培養其講道理的思維品質和科學的理性精神。

在教學“長方形、正方形面積的計算”一課時，筆者通過分析課前預學單發現學生存在的主要困惑是不知道長方形的面積等于長乘寬的算理。但是了解學生已有的認知經驗和學習困惑，教師就能精準設計問題情境，引導學生運用數學的方法合理地思考、推理、解決問題，解釋長方形面積計算的本質。

第一層次：教師為學生提供若干個1平方厘米的小正方形，讓學生先獨立思考，用喜歡的方法度量長5厘米、寬3厘米的長方形的面積；然后，讓不同思維層次的學生通過推導得出長方形的面積公式：長方形的面積 每行面積單位個數 . 行數。如圖2，學生通過動手擺拼，將抽象的概念具體化，初步感知面積的計算方法。

第二層次：教師為學生僅提供一個1平方厘米的小正方形，讓學生先獨立思考，用喜歡的方法度量長6厘米、寬2厘米的長方形；然后，讓學生匯報交流（見圖3）。教師通過引導學生抓住長、寬和面積單位的關系，從具體到抽象逐步推理得到：長方形面積就是面積單位總個數。

第三層次：教師不提供學具，讓學生獨立思考，用喜歡的方法求出長6米、寬4米的長方形的面積；然后，引導學生根據長方形的長、寬和面積單位之間的關系進行推理和想象，從而發現：長方形的面積 長×寬（如圖4）。

教師通過精設三個層次的問題情境，激發學生深度思考，引導學生經歷從利用足夠多的面積單位拼擺到只給一個面積單位，最后脫離面積單位拼擺三個層次的操作探究。學生由具體到抽象層層深入，能夠在合作交流中構建長方形面積計算的模型，在對比、分析、解決問題中培養推理意識和運算能力。

（3）精用情境，表達現實世界

教學時，教師應精用現實情境制造學生探究的契機，點燃學生探究的熱情，引導學生有意識地用數學語言表達事物或概念的性質及規律，增強學生的模型意識和應用意識。

“用面積的知識解決問題\"學習難點主要有：部分學生對從具體情境中抽象出數學問題進行解決存在困難。教學時教師要精用教材問題情境：一間客廳的地面是長6米、寬3米的長方形，用邊長3分米的正方形地磚鋪滿這間客廳的地面，一共要用多少塊地磚？本題意在讓學生將生活中的現實問題轉化為數學問題，建立數學與現實世界之間的邏輯關系。學生可遷移“包含除\"的學習經驗，運用“大圖形面積 ∴ 小圖形面積 ∣= 包含的塊數\"的方法;還可以從特殊到一般，從面積的意義出發，推理出“沿著長鋪的塊數×沿著寬鋪的塊數 總塊數\"的方法解決問題。教師要引導學生通過想數學、寫數學和說數學等表達方式，構建用面積知識解決問題的數學模型。當學生建模后，教師可以通過巧設變式題解釋、應用模型。比如：（1）一張長16厘米、寬8厘米的長方形彩紙，最多可以剪成面積是4平方厘米的正方形彩紙多少張？（2）一張長16厘米、寬9厘米的長方形彩紙，最多可以剪成邊長為2厘米的正方形彩紙多少張？通過兩道變式練習，學生有理有據地用數學語言表達現實世界，既加深了對新知識的理解，又強化了模型意識和應用意識，培養了靈活思維。

3.合作互動，\"獨學一合學—共學”策略

靈動課堂強調把學習的主動權交還給學生，學生先獨立學習，在自主思考、自主分析、自主探究的基礎上初悟模型；然后，生生合作學習，學生充分發揮自身優勢，取長補短，通過互動交流集思廣益，建立模型；最后，師生共同學習，在思想碰撞中達成共識，固化模型，培養溝通能力和團隊精神，實現師生的“共學同長”。

教學“面積單位之間的進率”一課時，筆者發現很多學生對面積單位間的進率僅停留于死記硬背的狀態，時間一長，容易遺忘。而學生只有在理解的基礎上記憶，才能真正在腦海中建構二維空間，掌握知識本質。針對這一問題，教師可以設計“合作探究單”：一個邊長是1厘米的正方形，邊長變為原來的倍，它的面積變為原來的倍。這樣，學生在獨立解決、小組互動、展示反饋三個環節中，能通過觀察、比較、推算、交流等活動探究平方厘米和平方分米之間的換算關系。

4.評價能動，“反饋一對比一發現”策略

在教學中，教師要關注學生的知識達成情況，了解學生的實際需求，根據學生的學習反饋及時調整、改進、增刪教學內容，提升教學效果；在學生內化知識理解的同時強化其綜合能力的發展。通過本單元的學習，教師對學生作業中的典型錯題進行反饋，并進行數據分析。

如圖5和圖6，兩題的錯誤率分別為 26.31% 和 47.37% 。通過錯例分析，筆者發現學生的知識結構相對零散，未能對這些零散的知識進行關聯，未能建構知識網絡。針對實際學情，筆者在單元結束前增加“面積和周長的對比”一課，讓學生對比面積與周長的異同。在此基礎上謀求對度量本質一致性的感悟，加強學生能力的培養，發展學生的核心素養。

判斷：邊長是4厘米的正方形，它的周長和面積相等。

圖5

一根鐵絲可以圍成一個長16厘米、寬2厘米的長方形。如果把它圍成一個正方形，這個正方形的面積是多少平方厘米？

答：這個正方形的面積是128平方厘米。

課始筆者先引導學生回顧和整理單元知識內容，分享學習收獲并提出學習困惑——怎么正確區分面積和周長；然后，以問題為引領，讓學生獨立思考后交流面積和周長的相同之處，即面積與周長都屬于度量，都有度量對象，需要度量工具與單位，有度量的方法；最后得出度量的結果。通過讓學生交流面積和周長的不同之處，筆者相機形成“任務探究單”：從意義、單位、方法、結果四方面比較面積與周長的不同點。學生通過獨立思考、填寫表格、交流展示、互動辨析，在意義對比、單位探究、方法選擇、結果表示等方面深人探究面積和周長。

教學時筆者以學生的能力發展為目標，基于學生學習的困惑點設計任務探究單，將周長和面積從四個維度進行對比。學生通過一次次的思考、舉例、想象、分析、歸納，能夠揭示知識的內在聯系和區別，優化知識的整體認知結構，從而培養空間想象能力、解決問題能力、分析推理能力和創新能力。

總之，小學數學靈動課堂教學時，教師應以核心素養為導向，凸顯“設計聯動”“情境生動\"“合作互動”“評價能動”的靈動課堂，采用“整體一部分一整體”“具體—抽象一具體”“合學—獨學—共學”\"反饋—對比一發現\"策略，營造一個充滿靈氣、學法靈活、課堂靈動的教學氛圍，全面提升學生的數學核心素養，為學生的學習與生活賦能。

參考文獻：

[1］楊杰，程嶺，阮青林.指向學習進階的小學數學單元作業：內涵、價值與實現路徑［J]．中小學教師培訓，2023（11）：57-61.