基于概念主線的高中語文大概念教學(xué)實(shí)踐路徑探究

大概念教學(xué)嘗試以大概念打造單元邏輯結(jié)構(gòu)，整合碎片化學(xué)習(xí)、淺層學(xué)習(xí)和不能有效遷移的學(xué)習(xí)，重新賦予單元教學(xué)整合的、深度的、更本質(zhì)、更真實(shí)的意義；但在實(shí)踐上，大概念教學(xué)卻面臨著“食之不得下咽”的窘境一大概念停留在頂層設(shè)計(jì)，真實(shí)課堂則難覓“概念為本”的有效架構(gòu)，缺少學(xué)科邏輯的有力支撐。

為此，筆者嘗試以概念主線為工具，重構(gòu)學(xué)習(xí)內(nèi)容，探索大概念教學(xué)進(jìn)一步下沉課堂的設(shè)計(jì)與路徑建構(gòu)策略。

一、概念主線的模型建構(gòu)

概念主線是指教師在以大概念為本設(shè)計(jì)單元教學(xué)或?qū)ｎ}學(xué)習(xí)活動(dòng)時(shí)，依托的主要線索或重要思路。它在大概念教學(xué)中起著統(tǒng)領(lǐng)、推進(jìn)、協(xié)調(diào)的作用，是結(jié)構(gòu)化學(xué)習(xí)觀、學(xué)科觀與課程觀的具體體現(xiàn)。

概念主線應(yīng)該重構(gòu)并串聯(lián)起學(xué)習(xí)內(nèi)容，并使之具有以下特征：一是各學(xué)習(xí)內(nèi)容在大概念統(tǒng)領(lǐng)下有一致的明確指向。二是學(xué)習(xí)內(nèi)容之間存在學(xué)科邏輯關(guān)聯(lián)、真實(shí)意義關(guān)聯(lián)。三是學(xué)習(xí)內(nèi)容組合能夠超越簡單相加的意義，建構(gòu)深度的、結(jié)構(gòu)化的、個(gè)性化的意義。

基于上述原則，筆者建構(gòu)了概念主線設(shè)計(jì)模型（見圖1）。下面筆者以必修下冊(cè)第六單元“小說情節(jié)”這一大概念為例，具體談?wù)劯拍钪骶€的設(shè)計(jì)過程與設(shè)計(jì)策略。

二、概念主線的設(shè)計(jì)流程與設(shè)計(jì)策略

1.大中覓小，深度挖掘“生長點(diǎn)”

生長點(diǎn)是大概念在實(shí)際教學(xué)中的落腳點(diǎn)，就像一面“透鏡”、一個(gè)“聚合器”，能夠把離散的知識(shí)和素養(yǎng)挑選后聚合起來構(gòu)成意義，它往往具有較強(qiáng)的遷移價(jià)值，能夠在多種情境下解決實(shí)際問題。教師要運(yùn)用“放大鏡思維”，通過兩個(gè)步驟挖掘大概念的“生長點(diǎn)”。

（1）三元互鑒解構(gòu)大概念

這里的“三元”主要指課標(biāo)、教材和現(xiàn)實(shí)生活。教師要全面分析聚焦大概念所處的任務(wù)群坐標(biāo)，把握概念在課標(biāo)中對(duì)應(yīng)的要求與教學(xué)提示；深入研究教材中的單元導(dǎo)語、課文、學(xué)習(xí)提示、單元學(xué)習(xí)任務(wù)等，重點(diǎn)捕捉其中出現(xiàn)的核心語句和高頻詞語；同時(shí)關(guān)聯(lián)現(xiàn)實(shí)社會(huì)生活，透視概念本質(zhì)，例如“小說情節(jié)與現(xiàn)實(shí)生活有何關(guān)聯(lián)？你在讀小說的過程中感覺到小說情節(jié)有哪些特征或標(biāo)準(zhǔn)？小說情節(jié)是不是越跌宕起伏越好”等，這些問題包含了“小說情節(jié)”的價(jià)值、特征、評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)、表達(dá)素養(yǎng)等，能夠幫助學(xué)生以“專家思維”統(tǒng)籌深入地思考和處理大概念。解構(gòu)大概念就是以大概念為核心織成一張足夠大的網(wǎng)，為下一步的提煉建構(gòu)打好基礎(chǔ)。

（2）三層梳理挖掘生長點(diǎn)

“生長點(diǎn)”可以是指向思維或?qū)徝捞嵘模纭坝靡蚬季S讓論述走向深刻”；可以是有關(guān)學(xué)科知識(shí)的，如“中國現(xiàn)代散文中的古典美學(xué)筆法”；還可以是有關(guān)學(xué)習(xí)過程與技能的，如“綜合運(yùn)用多種策略提升整本書瀏覽能力”。

從切口來說，生長點(diǎn)宜小不宜大。如果過大，必然過于抽象、與已有經(jīng)驗(yàn)相去過遠(yuǎn)，“在解釋一些經(jīng)驗(yàn)時(shí)，它們不如那些與實(shí)際事件和現(xiàn)象聯(lián)系更為明顯的概念有用”。

從貼近文本來說，生長點(diǎn)宜巧不宜俗。尤其要關(guān)注教材選文的突出特點(diǎn)，并且考慮選文之間隱藏的連結(jié)點(diǎn)與一致性，依文設(shè)點(diǎn)。如“意象的雅俗之辨”就比“意象”更適合作為生長點(diǎn)。

考慮學(xué)習(xí)成效來說，生長點(diǎn)宜實(shí)不宜虛。教師要考量現(xiàn)實(shí)運(yùn)用情境中的復(fù)雜性，進(jìn)而讓生長點(diǎn)更貼近實(shí)際。

在“小說情節(jié)”專題中，筆者選擇將“突發(fā)情節(jié)”這一概念下的“巧合”作為“生長點(diǎn)”（見圖2）。一是因?yàn)椤读纸填^風(fēng)雪山神廟》中的“巧合”運(yùn)用非常典型、巧妙；二是“巧合”作為同學(xué)們比較熟知的一種特殊情節(jié)類型，能夠放大“小說情節(jié)”的特點(diǎn)與作用，兼具趣味性和實(shí)效性。

2.小中見大，逆向聯(lián)結(jié)“邏輯面\"

如果說篩選“生長點(diǎn)”的過程是教師自我深度學(xué)習(xí)和理解的過程，那么建構(gòu)邏輯面就是教師運(yùn)用“望遠(yuǎn)鏡思維”設(shè)計(jì)學(xué)生從“生長點(diǎn)”出發(fā)，在目標(biāo)驅(qū)動(dòng)下慢慢豐盈大概念的過程。

未經(jīng)處理的、僅僅按照大概念的層次邏輯展開的、自上而下式的大概念教學(xué)更像是一種驗(yàn)證式的教學(xué)（如把“小說情節(jié)”分列為開端、發(fā)展、高潮、結(jié)局的特點(diǎn)與作用等諸方面，然后要求學(xué)生從篇章中找出相應(yīng)的片段加以解說印證），這樣的學(xué)習(xí)偏重于分類記憶，它缺乏彈性、是固化的，就像導(dǎo)航一遇到臨時(shí)修路就會(huì)癱瘓一樣，只能解決相似的問題，也就是一種低效遷移。而如果我們能從生長點(diǎn)出發(fā)，在任務(wù)的驅(qū)動(dòng)下建構(gòu)出邏輯面，從一個(gè)點(diǎn)到另一個(gè)點(diǎn)再到多個(gè)點(diǎn)，形成位置記憶，繪制一幅“概念地圖”，讓人可以自由穿行其中，它就能夠具有彈性靈活的特點(diǎn)，可以根據(jù)具體情境創(chuàng)造性地解決新問題，形成高效遷移。

以“巧合”這一生長點(diǎn)為例，筆者建立了如圖3這樣的邏輯面。學(xué)生以巧合為生長點(diǎn)，聯(lián)結(jié)起巧合的特點(diǎn)（情節(jié)運(yùn)行的動(dòng)力）、效果（情節(jié)運(yùn)行的方式）、合理性及作用（小說三要素）等，逐步完善成小說情節(jié)的“概念地圖”，在自主建構(gòu)與自主探索的概念學(xué)習(xí)過程中進(jìn)一步加深對(duì)概念的理解，實(shí)現(xiàn)了高效遷移。

“邏輯面”的聯(lián)結(jié)可以回溯第一步當(dāng)中的大概念網(wǎng)絡(luò)，并從以下三個(gè)維度建構(gòu)。

一是上下建構(gòu)，即關(guān)注生長點(diǎn)相關(guān)的上位概念與下位概念。向上，要明確其在以學(xué)科大概念為中心的概念階梯中的定位；向下，由于其仍具有相當(dāng)?shù)母爬ㄐ耘c抽象性，因此需要下位的衍生概念進(jìn)一步支撐和落實(shí)，進(jìn)而保證其生成性與應(yīng)用性。

二是水平建構(gòu)。語文概念處于同一學(xué)科組織網(wǎng)絡(luò)中，如果忽視概念間的聯(lián)結(jié)，語文概念就會(huì)因孤立于系統(tǒng)之外而變得缺少學(xué)科活力與應(yīng)用價(jià)值。因此要關(guān)注生長點(diǎn)的水平概念，將同一層級(jí)的相關(guān)概念進(jìn)行聯(lián)系、比較。

三是經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)，即關(guān)注生長點(diǎn)與學(xué)生已有學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的聯(lián)系。深度學(xué)習(xí)呼呼通過“聯(lián)想與結(jié)構(gòu)”實(shí)現(xiàn)“知識(shí)”和“經(jīng)驗(yàn)”的聯(lián)系與轉(zhuǎn)化。因此教師在建構(gòu)“邏輯面”的時(shí)候要特別注意喚醒、勾連并延展、深拓學(xué)生原有的知識(shí)圖式，實(shí)現(xiàn)經(jīng)驗(yàn)重構(gòu)、素養(yǎng)進(jìn)階。例如我們?cè)诮虒W(xué)這一小說單元的時(shí)候，可以聯(lián)系到“小說”與已經(jīng)學(xué)過的必修下冊(cè)第二單元的“戲劇”也有一定的關(guān)聯(lián)，兩者在“情節(jié)”“人物”等方面均有相通之處。

3.虛由實(shí)見，轉(zhuǎn)化整合“關(guān)聯(lián)塊\"

大概念不是要記憶和簡單理解的對(duì)象，而應(yīng)當(dāng)是學(xué)習(xí)者主動(dòng)研究和自主建構(gòu)的觀念。大概念教學(xué)也不是直接把專家結(jié)論呈現(xiàn)給學(xué)生的教學(xué)，而是要將其“血肉化”一一要挖掘從單篇到群文再到單元乃至超越單元的更大現(xiàn)實(shí)中的結(jié)構(gòu)化學(xué)習(xí)素材，轉(zhuǎn)換成概念主線的“關(guān)聯(lián)塊”，用“具體的學(xué)習(xí)材料”詮釋“抽象的概念”，進(jìn)而促成“平面性概念”進(jìn)階為“概念性理解”，讓概念落地，讓學(xué)習(xí)發(fā)生。

結(jié)構(gòu)化學(xué)習(xí)材料可能是由一些相似的、同質(zhì)的部分構(gòu)成。例如，《林教頭風(fēng)雪山神廟》中，可以將“林沖在滄州為什么遇上的偏偏是李小二”“為什么調(diào)林沖去草料場偏偏趕上了下雪”“為什么不能讓林沖聽了李小二的話后立馬找到了陸虞候并將其殺掉”這三個(gè)同一指向的問題作為結(jié)構(gòu)化的學(xué)習(xí)材料，引導(dǎo)學(xué)生探究、領(lǐng)悟“巧合中往往存在著必然性”這一子概念，進(jìn)而總結(jié)小說中的巧合存在哪些合理性。

結(jié)構(gòu)化學(xué)習(xí)材料可能是由一些互為補(bǔ)充、相互支持的部分構(gòu)成。通過意義重構(gòu)與意義聯(lián)結(jié)，學(xué)習(xí)者能夠獲得更精準(zhǔn)、更深入、更全面的理解。例如可以用《紅樓夢(mèng)》中的人物關(guān)系及相關(guān)情節(jié)印證《鄉(xiāng)土中國》中的“差序格局與私人道德”“家族綿續(xù)與感情定向”等概念，兩者互為表里、相互印證。

結(jié)構(gòu)化學(xué)習(xí)材料還可能由一些異質(zhì)的、甚至對(duì)立矛盾的部分構(gòu)成。它能引發(fā)學(xué)習(xí)者認(rèn)知上的沖突，激發(fā)其質(zhì)疑、研究、反思、批判，破除固有概念，重建知識(shí)結(jié)構(gòu)。如《裝在套子里的人》中的巧合基本上都是推動(dòng)矛盾的激化，而《林教頭風(fēng)雪山神廟》中，“林沖尋仇‘不遇’”“沽酒路上‘不逢’”“山神廟門口‘不見’”等很多巧合卻都是延緩矛盾的爆發(fā)，兩組學(xué)習(xí)材料的對(duì)比，能夠讓學(xué)生進(jìn)一步思考總結(jié)“巧合在小說情節(jié)運(yùn)行中的作用”這一概念要素。

除此之外，教師還可以聯(lián)系現(xiàn)實(shí)適當(dāng)拓展組織結(jié)構(gòu)化學(xué)習(xí)材料，引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合社會(huì)實(shí)際深度審辨概念、全面理解概念。

4.用以致學(xué)，“三化”凝成“教學(xué)體”

大概念是“活”的，它鑲嵌在由概念和情境構(gòu)成的網(wǎng)絡(luò)之中，正是因?yàn)樗菑拇罅坎煌膹?fù)雜情境中提煉出來的，因此它也可以靈活適應(yīng)不同的情境。

因此要真正實(shí)現(xiàn)從大概念從驗(yàn)證式教學(xué)轉(zhuǎn)向揭示式教學(xué)，教師不能停留在靜態(tài)地分析一篇篇文本或一個(gè)個(gè)要素，而是要讓學(xué)生經(jīng)歷像專家一樣的思維過程，要思考如何借助各種案例，并調(diào)動(dòng)學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)來幫助理解概念、活用概念，要運(yùn)用專家思維將整合后的教學(xué)體情境化、問題化、任務(wù)化，從而實(shí)現(xiàn)從“概念性理解”到“理解性運(yùn)用”的轉(zhuǎn)化。

一是情境化。即各“關(guān)聯(lián)塊”統(tǒng)一于情理交融、言意共生的學(xué)習(xí)情境，讓學(xué)生先融入情境、體驗(yàn)情境，再模擬真實(shí)學(xué)科問題、梳理真實(shí)解決邏輯、提升真實(shí)語文素養(yǎng)。

二是問題化。即各“關(guān)聯(lián)塊”統(tǒng)一于一個(gè)核心問題。核心問題指向?qū)ｎ}核心概念，具有挑戰(zhàn)性、驅(qū)動(dòng)性、開放性、創(chuàng)造性，能夠激發(fā)學(xué)生的主動(dòng)思考和理性探究，是“生長點(diǎn)”的教學(xué)化處理和問題化呈現(xiàn)。如以“巧合”為生長點(diǎn)的微專題可以將“如何用‘巧合’讓小說情節(jié)波瀾起伏又在情理之中”作為核心問題驅(qū)動(dòng)學(xué)習(xí)任務(wù)。

三是任務(wù)化。即各“關(guān)聯(lián)塊”統(tǒng)一于一個(gè)綜合性的高階學(xué)習(xí)任務(wù)。如“巧與不巧：悲劇小說中的情節(jié)跌宕”這一微專題可以設(shè)計(jì)如下的核心任務(wù)。

【項(xiàng)目任務(wù)】請(qǐng)你以“巧合”為工具，以“小睿

想買一架相機(jī)，但是爸媽堅(jiān)決不同意”為話題，修改一

篇微小說的情節(jié)大綱。《相機(jī)》情節(jié)大綱（1）小睿特別想買一架相機(jī)，但是爸媽不同意。（2）小睿梳理了自己想買相機(jī)的理由，準(zhǔn)備跟爸

媽再次溝通。（3）爸媽最后同意了／爸媽最終還是沒有同意。

三、概念主線的課堂實(shí)踐案例

在語文課堂上，概念主線設(shè)計(jì)過程中的“生長點(diǎn)一邏輯面一關(guān)聯(lián)塊”整合成“邏輯板塊”的形式呈現(xiàn)，其常見的實(shí)施路徑有以下幾種。

1.以概念的網(wǎng)絡(luò)建構(gòu)為主線，邏輯板塊呈現(xiàn)為“單一概念一相關(guān)概念一概念網(wǎng)絡(luò)

【案例一】《探尋鮑照詩歌中的意象之境》板塊一：設(shè)情境，尋意象

同學(xué)們就寒門詩人鮑照詩歌是雅是俗產(chǎn)生了爭議。有同學(xué)引述鐘嶸《詩品》對(duì)鮑詩的評(píng)價(jià)，認(rèn)為其詩“言險(xiǎn)俗”“頗傷清雅之調(diào)”，鮑詩俗。但也有同學(xué)引用杜甫的詩，認(rèn)為鮑詩“俊逸”，是雅的。請(qǐng)你選擇意象，結(jié)合“詩歌評(píng)估表”談一談自己的評(píng)價(jià)。

總結(jié)：鮑照詩歌中的意象俗常卻不俗套、世俗卻不媚俗、平俗卻不流俗、通俗卻不粗俗。

板塊三：通妙法，撰文稿

參考評(píng)估表，自選角度，賞析《歸園田居》一詩中的意象，寫一篇文學(xué)短評(píng)。

“文學(xué)是內(nèi)在的整體，它被分解為單獨(dú)的整體不是取決于文學(xué)的本身，而是取決于人類認(rèn)識(shí)能力的局限性”。不管是語文學(xué)科本身的概念與概念之間，還是語文與其他學(xué)科之間，都存在著千絲萬縷的聯(lián)系。以上課例以“意象的雅俗”為生長點(diǎn)切入，在“雅俗之爭”的核心任務(wù)驅(qū)動(dòng)下，串起“意象含義的獨(dú)特性”“意象的組合”等意象的下位概念以及“詩歌情感”“詩歌審美”等意象的水平概念，以點(diǎn)帶面，建構(gòu)起以“詩歌意象”為中心的相對(duì)完整的概念網(wǎng)絡(luò)。以整體的眼光，帶領(lǐng)學(xué)生跳出概念的“深井”，勾連比較、歸類統(tǒng)整，完善知識(shí)網(wǎng)絡(luò)，重建概念體系。

2.以概念的運(yùn)用生長為主線，邏輯板塊呈現(xiàn)為“是什么一為什么一怎么用”

【案例二】《融情于景，緣景生情 一 一由意象見“情”“景”的雙向奔赴》板塊一：我見青山多嫵媚 從物象到意象

從本單元五篇散文中選出你認(rèn)為表現(xiàn)力較強(qiáng)的三個(gè)意象（取自不同篇目），分析這些意象刻畫了景物怎樣的形象，起到了哪些作用。

板塊二：青山何以多嫵媚- 一如何從客觀物象到主觀意象

從五篇散文中選擇一例，分析作家是通過何種方法使景物附著上情感色彩，從而為塑造景物形象服務(wù)的。

板塊三：景語如何抒情語一—?dú)w納在寫景抒情類散文中寫好景物的方法

以本單元五篇作品為例，歸納總結(jié)寫好寫景抒情類散文中景物的方法。

板塊四：青山見我亦如是一—如何讓寫景走向深刻

作家用“心”為景物“染情”，從這五篇散文看，景物對(duì)人又有怎樣的作用力？有哪兩種方向？這對(duì)我們寫作寫景抒情類散文有何啟發(fā)？

新課標(biāo)背景下如何讓“學(xué)知識(shí)”真正轉(zhuǎn)化為“用知識(shí)”？教師可以以“概念的運(yùn)用生長”為主線，以概念“是什么一為什么一怎么用”的路徑為學(xué)生聚焦問題、提出問題創(chuàng)造機(jī)會(huì)，為分析問題、解決問題提供支架。在本案例中，同樣是“意象”這一學(xué)習(xí)主題，筆者從不同角度切入一一把握、賞析景物形象特點(diǎn)對(duì)理解散文來說是必要的，但這不應(yīng)該是學(xué)習(xí)的最終目的；經(jīng)過層層探究，引導(dǎo)學(xué)生逐步掌握意象中“情與景的交融”是怎么形成的，才是課堂學(xué)習(xí)深度和學(xué)習(xí)效度的體現(xiàn)。筆者以“意象的情景交融”為生長點(diǎn)，圍繞著“擬寫寫景抒情類散文”這一情境任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生層層探究“如何賦予意象人的情感”“如何在寫景散文中寫好景物”“如何利用景作用于情的雙面性讓寫景走向深刻”，從方法論的角度提升了“意象”這一概念的生長高度。

3.以概念的深度理解為主線，邏輯板塊呈現(xiàn) 為“事實(shí)性知識(shí)一概念性理解一理解性遷移一拓 展性探究\"

【案例三】《顯與隱：悲劇小說中的荒誕

筆法》

板塊一：概念呈現(xiàn)

提供知識(shí)支架，讓學(xué)生先行接觸核心概念。

板塊二：概念的文本性理解

填寫表格，初步感知荒誕派文學(xué)的特征，梳理這兩篇小說是如何體現(xiàn)荒誕派文學(xué)“整體荒誕而細(xì)節(jié)真實(shí)”的特征的，并進(jìn)一步從多角度概括荒誕派文學(xué)的特征。

板塊三：概念的理解性遷移

閱讀《變形記》和《促織》，選擇其中一篇作為“荒誕派文學(xué)”最佳代表作，并說明你的理由。

板塊四：概念的拓展性探究

荒誕派文學(xué)中“人的異化”現(xiàn)象在《裝在套子里的人》中有無表現(xiàn)？如果別里科夫穿越到魯鎮(zhèn)，你認(rèn)為他和魯鎮(zhèn)的誰更像？他能夠適應(yīng)魯鎮(zhèn)的生活嗎？

板塊五：概念的終極意義

蝸居、房奴、蟻?zhàn)濉⑸缧蟆⑸习喙番F(xiàn)實(shí)中的異化似乎很多，為生存、生活打拼的人不自覺地走在了異化的路上，慢慢習(xí)慣了服從，習(xí)慣了內(nèi)卷，習(xí)慣了負(fù)債請(qǐng)發(fā)揮想象，結(jié)合社會(huì)實(shí)際，寫一個(gè)現(xiàn)代版的《變形記》。

林恩·埃里克森等認(rèn)為“為深度概念性理解而教與為記憶事實(shí)性知識(shí)而教有著天壤之別”。而要達(dá)到對(duì)概念的深層次理解，就必須超越事實(shí)性知識(shí)（即概念的書面化呈現(xiàn)），從理解到遷移，再到深度探究，從而提升學(xué)科核心素養(yǎng)，為培養(yǎng)自主學(xué)習(xí)、終身學(xué)習(xí)能力打下基礎(chǔ)。本案例圍繞“荒誕文學(xué)”這一生長點(diǎn)，從簡單呈現(xiàn)到探究中理解，再到比較中評(píng)價(jià)，再到打通知識(shí)與真實(shí)世界的阻隔，從自身層面審視現(xiàn)實(shí)的荒誕和自我的異化，多個(gè)臺(tái)階螺旋上升，形成了全程性、結(jié)構(gòu)化的概念深度理解路徑。

4.以概念的批判發(fā)展為主線，邏輯板塊呈現(xiàn)為“從簡起步一批判提升一融合回歸\"

【案例四】《巧與不巧：悲劇小說中的情節(jié)跌宕》

板塊一：以“巧”興波，文似看山不喜平以折線圖的形式比較《裝在套子里的人》和《林教頭風(fēng)雪山神廟》中的“巧合”，總結(jié)“巧合”在小說情節(jié)運(yùn)行中的作用。

板塊二：寓“理”于“巧”，情理之中藏伏筆

精彩的“巧合”往往蘊(yùn)藏著合理性甚至必然性。以《林教頭風(fēng)雪山神廟》為例，聯(lián)系文本，總結(jié)小說中的“巧合”存在哪些合理性。

同時(shí)總結(jié)出項(xiàng)目的評(píng)價(jià)量表。

板塊三：修改《相機(jī)》尺水生波，曲折生致

請(qǐng)以“巧合”為工具，以“小睿想買一架相機(jī)，但是爸媽堅(jiān)決不同意”為話題，修改微小說《相機(jī)》的情節(jié)大綱，并結(jié)合《〈相機(jī)〉情節(jié)大綱修改評(píng)價(jià)量表》完成評(píng)價(jià)。

概念的建構(gòu)不是單一、平面的，在肯定概念、否定概念、完善概念的反復(fù)過程中明晰概念的多層邏輯，重構(gòu)認(rèn)知體系不失為良策。在本案例中，筆者首先以《裝在套子里的人》為例引導(dǎo)學(xué)生得出“巧合推動(dòng)矛盾的爆發(fā)”的結(jié)論；再以《林教頭風(fēng)雪山神廟》中“林沖尋仇‘不遇’”“沽酒路上‘不逢’”“山神廟門口‘不見’”的三次“不巧”為例，打破、重塑原有的認(rèn)知；并以“‘巧合’中存在哪些并‘不巧合’的合理性”再次引導(dǎo)學(xué)生批判認(rèn)識(shí)巧合這一概念，在“破”與“立”以及“巧”與“不巧”之間實(shí)現(xiàn)概念認(rèn)知的批判建構(gòu)。