數學·思維·生活

《義務教育數學課程標準（2022年版）》（以下簡稱新課標）明確指出，小學數學教學應以核心素養為導向，注重知識的結構化整合與生活化應用。然而，在傳統教學模式下，數學教師受課時限制，按照教材單元編排順序，將系統化的數學知識分解為孤立的知識點進行講解。這種\"碎片化\"的教學方式雖降低了教學難度，卻難以幫助學生構建完整的知識體系，不利于學生探索并掌握知識之間的內在聯系。同時，在這種教學模式下，學生對所學知識的理解往往停留于表層，難以實現靈活應用，阻礙了其數學思維的深度發展。隨著教育理念的發展與革新，單元整體教學以其突破課時限制、有機整體單元知識的具體優勢，成為小學數學教學改革的重要方向。單元整體教學模式強調教師在教學實踐中應重構知識框架、關聯思維發展、鏈接真實情境，為落實新課標理念提供了有效路徑。基于此，本文立足新課程改革要求，詳細論述了小學數學單元整體教學的實踐原則與具體路徑，以期拋磚引玉，與廣大一線教師共同攜手，以數學為基、搭建思維橋梁，讓課堂走向生活。

一、新課標下小學數學單元整體教學的實踐原則

（一）系統化原則

新課標指導下的單元整體教學，其核心在于突破傳統課時教學的碎片化局限，實現知識體系的結構化重組、教學內容的系統化呈現。這種教學模式強調教師應遵循系統化原則，基于數學學科邏輯與學生的認知規律，將分散的知識點整合為具有內在關聯的單元主題，通過創設螺旋上升的學習路徑，引導學生構建知識完整的網絡。這一原則的實踐應用既符合數學知識本身的整體性特征，又能促進學生對數學概念本質的理解。當學生能夠從宏觀視角把握知識間的層級關系與邏輯關聯時，其思維結構將獲得系統性發展，這為數學核心素養的形成奠定了認知基礎。

（二）關聯性原則

教師在設計單元整體教學時，應建立數學知識與現實世界的深度關聯，通過創設真實的問題情境，搭建知識遷移的實踐橋梁。在實踐中，教師應遵循關聯性原則，運用科學的方式打破學科邊界，在單元設計中融入生活化、綜合化的學習任務，引導學生運用數學思維解決復雜問題。該教學原則的實施不僅能激發學生的學習動機，還能培養他們的數學建模、推理分析等關鍵能力。新課標強調的數學核心素養，其本質在于對知識應用能力的綜合培養。因此，學生只有理解數學概念的現實意義并具備跨情境遷移能力時，才能形成真正的數學素養。同時，關聯性原則還強調教師應重視數學思想與方法的滲透，在問題解決過程中培養學生的抽象思維與創新意識，提高學生的數學實踐能力，為其未來發展奠定堅實基礎。

二、新課標下小學數學單元整體教學的實踐路徑

（一）緊扣教材內容，把握知識脈絡，重整教學結構

教材不僅是教學的重要依據，也是教師教學與學生學習的重要立足點。因此，想要讓單元整體教學發揮理想化的實踐效果，教師就需要緊扣教材內容，將教學單元視為一個有機的教學整體，找到單元內部知識與知識間的密切聯系，明確邏輯關聯，挖掘其中隱藏的知識脈絡，實現教學結構的重構。在此過程中，教師應深刻認識到整個小學數學知識體系的漸進性與連貫性特征，既要重視單元知識的內部聯系，也要聚焦不同學段間的知識銜接，從而構建層次分明、脈絡清晰的教學結構，幫助學生系統地構建數學知識網。教學內容重構的關鍵在于立足學生認知基礎，通過創設適切的教學情境，促進知識遷移運用，最終實現知識點之間的有機整合，從而實現知識傳授與實踐的雙重目標。

以人教版小學數學五年級上冊第一單元“小數乘法”單元教學為例。在傳統教學中，教師常圍繞“小數乘整數”“小數乘小數”“積的近似數”以及“整數乘法運算推廣到小數”等知識點進行分課時教學，導致學生機械記憶，思維能力與應用能力得不到發展。在單元整體教學模式下，教師先明確本單元的核心內容“小數乘法的計算方法”，在此基礎上整合算理、算法、應用與思維方法，通過真實問題驅動知識建構，激發學生的發散思維，充分發揮數學的應用價值。基于此，教師在原課時設計的基礎上，結合學生已有知識經驗“整數乘法”，構建小數乘法認知橋梁，并以“計數單位”為紐帶，串聯小數乘法的本質，最終實現單元重構（如表1所示）。

在上述單元重構中，教師以“小數乘法”為教學核心，通過揭示整數與小數乘法的本質聯系，將該單元中的算法、定律及規律有機整合為系統的知識網絡。同時，教師借助真實的問題情境，讓學生“學以致用”，幫助學生建立完整的知識體系，為知識的靈活應用提供有力支持。

（二）提煉核心概念，堅持目標導向，實現全面發展

教學目標在教學活動中發揮著重要的導向作用，既是預期教學成果的集中體現，也是教學評價的重要依據。傳統教學模式常以課時為單位展開教學，普遍采用“一課一目標”的設定模式。而在單元整體教學模式下，教師應從單元整體出發，致力于提高教學目標設計的綜合性與深刻性。實現這一目標的關鍵在于提煉單元核心概念。小學數學知識較為繁雜，核心概念就像一條線，能將單元內零散的知識點串聯起來，揭示數學知識的本質特征，幫助學生理解知識之間的內在聯系。更重要的是，核心概念為學生提供了一個認知框架，使其能夠將新學知識與已有概念相聯系，從而實現對知識的深入理解與記憶。由此可見，想要發揮教學目標在單元整體教學之中的導向作用，教師應以核心概念為基點設計教學目標，促進學生全面發展。

以人教版小學數學四年級上冊“大數的認識”單元教學為例。該教學單元包含“億以內數的認識”“數的產生”“十進制計數法”等內容，教師從單元整體教學的視角出發，提煉出“位值概念”“十進制結構”“數的表征與轉換”以及“數的大小邏輯”四個核心概念，并以這四個核心概念為基點，設計以下的教學目標（如表2所示）。

該教學目標指向單元中的核心概念，精準提煉出單元內容中共通的關鍵思想，體現了連貫性與遞進性，讓學生能夠在掌握知識要點的同時，深化對數學概念的理解與思考。

（三）創設生活情境，設計項目活動，推進深度學習

新課標強調要“用數學的眼光觀察現實世界”。在單元整體教學活動中，教師在重整教學內容與確立整體性教學目標的基礎上，創設與學生實際生活密切關聯的真實情境，讓學生能夠在現實情境中掌握知識與技能，實現知識遷移。基于此，教師可以通過設計項目化學習活動，提高學生在學習活動中的主體性，為學生打造自由探究與創造的空間，鼓勵他們靈活應用所學知識，實現深度學習。

以人教版小學數學五年級下冊“長方體和正方體”單元教學為例。教師通過觀察學生的日常學習環境，發現教室物品擺放存在雜亂的問題。為此，教師立足本單元教學內容，創設以“打造班級理想收納空間”為主題的項目活動，讓學生基于實踐情境深化對長方體和正方體的特征、表面積、體積等知識的理解，并將所學知識運用到實際生活中，有效提升他們解決實際問題的能力和團隊協作能力。

第一步，教師通過展示生活中常見的正方體與長方體收納空間圖片，如衣柜、書架、收納箱等，引導學生觀察這些收納空間的形狀特點，引出項目主題“打造班級理想收納空間”，并導出本單元的學習內容“長方體與正方體”。第二步，教師準備正方體與長方體收納盒的實物模型，引導學生通過動手觸摸、數一數、量一量等方式，回顧長方體和正方體的特征，包括面的形狀、數量、大小關系、棱的數量、長度關系、頂點的數量等，加深學生的理解。第三步，教師運用信息技術，讓學生學習長方體與正方體表面積、體積公式的推導過程。在這一過程中，教師運用信息技術將長方體與正方體進行展開，讓學生觀察展開后的圖形與原立體圖形的關系，從而推導出表面積公式。而在講解體積公式時，教師則利用體積單位進行拼擺，讓學生直觀地理解體積的含義和公式的由來。第四步，有了理論知識基礎，教師讓學生以小組為單位，找到教室中的“收納空間”，并進行實際測量與數據收集，測量該空間的長寬高，觀察后續的空間布局與功能需求。在實踐中，各小組根據測量數據和收集的信息，結合長方體和正方體的知識，討論并制定收納空間的設計方案。方案應包括收納空間的整體布局、使用的材料、各個收納區域的尺寸和形狀、預計收納的物品等內容。基于討論結果，小組成員分工合作，繪制設計草圖，計算所需材料的面積和體積，確定初步方案。隨后，教師讓每個小組派代表展示自己小組的設計方案，介紹設計思路、使用的數學知識以及方案的優點和特色。其他小組的成員則認真傾聽，提出疑問和建議。各小組根據其他小組和教師的建議，對設計方案進行優化和調整。在確定最終的設計方案，并撰寫詳細的設計報告后，各小組根據項目設計方案完成項目作品。

教師通過實施這一項目化學習活動，引導學生將單元知識融入實際項目，在解決實際問題的過程中，深入理解和掌握數學知識，提升綜合素養，讓數學知識不再囿于課堂，而成為溝通生活與課堂的橋梁。同時，在項目活動中，學生需要經歷一個發現問題、分析問題、解決問題的完整學習過程，其創新思維、問題分析能力、問題解決能力、邏輯思維都能夠得到顯著的提高。

三、結語

綜上所述，在新課程改革的大背景下，單元整體教學的實踐應用為小學數學帶來了新的發展機遇，打破了傳統教學中知識的碎片化局限，將零散的數學知識有機整合為邏輯嚴密的認知體系，讓學生得以把握數學知識的整體架構。教師通過深入剖析教材、確定精準目標、重組教學內容、創設項目化學習活動等策略，為學生搭建起一座從數學知識通往生活實踐的橋梁。在這個過程中，學生不僅掌握了數學知識與技能、提升了思維能力，還學會用數學的眼光觀察世界，用數學的思維分析問題，用數學的語言表達想法。正如蘇霍姆林斯基所說：“教育的技巧并不在于能預見到課的所有細節，而在于根據當時的具體情況，巧妙地在學生不知不覺中做出相應的變動。”單元整體教學正是這一教育理念的完美詮釋，它讓數學不再是書本上枯燥的符號，而是成為學生生活中不可或缺的智慧源泉。未來，教師仍需持續探索單元整體教學的有效路徑，為學生未來的學習與發展奠定堅實基礎。