基于思維培養的小學數學結構化教學策略探究

數學思維的發展是衡量學生數學水平和能力的重要標準，但在實際教學中，教師過于注重知識傳授，忽視了對學生思維能力的培養，這無疑對學生數學思維的發展造成了一定的阻礙。面對這一問題，探究促進學生思維發展的高效教學方式，是教師在教學中亟需解決的問題。結構化教學具有嚴謹、系統的架構和邏輯性，為解決這一問題提供了新的切入視角，能讓學生在理解知識的同時，主動探究數學規律，從而實現思維的全面發展。

一、小學數學結構化教學中培養學生思維的原則

培養學生的數學思維是教師主要教學任務之一，傳統的教學模式在培養學生數學思維方面有一定的局限性，若要高效培養學生的數學思維，教師需要引入新型的教學模式。結構化教學對推動學生數學思維發展有著重要意義，教師應該提高對結構化教學的重視程度，并遵循下列原則開展教學。

1.整體性原則

依據《義務教育數學課程標準（2022年版）》的要求，教材往往會根據學段目標和課程內容，將相同或相關聯的知識點編排入不同年級。若教師開展教學活動時僅關注課內知識，不對知識進行整合和優化，不僅不利于學生認知水平的提高，還不利于學生思維能力的發展。基于思維培養開展結構化教學時，教師要遵循整體性原則，根據知識的內在關聯將其加以整合，從而突出知識的結構化、整體性特點。

2.關聯性原則

教師以新知識為抓手，帶領學生回顧所學知識，根據新舊知識之間的聯系完善知識結構，不僅能提高學生的學習效果，還能發展其數學思維。在結構化教學中，教師要遵循關聯性原則，突出新舊知識之間的關聯。具體來說，先將舊知識引入課堂，再通過類比推理、遷移運用等方式梳理新舊知識之間的關聯，助力學生構建完善的知識結構。

3.因材施教原則

在小學數學結構化教學中，教師應該遵循因材施教原則。數學思維具有結構化、條理性、層次性等特點，教師應該以結構化教學為落腳點，根據學情設計難度層次分明的數學問題，讓學生在思考、解答問題的過程中，對所學知識形成更深刻的理解和認知。這樣一來，不同層次的學生能在分析問題、解決問題中實現數學思維的發展。

4.開放性原則

小學數學中的開放性問題能促進學生發散思維，調動其主動思考問題的積極性，使其數學思維得到發展。在實際教學中，教師應該以教材知識為基礎，遵循開放性原則設計數學問題，指導學生根據所學知識，從多維度分析問題、解決問題，讓學生在鞏固所學知識的同時，數學思維得到發展。

二、小學數學結構化教學中培養學生思維的策略

1.問題引領，助力結構化思維形成

小學數學教材中的知識存在一定的邏輯關系，且符合學生的認知發展規律，按照由易到難的順序分布。讓學生運用已有知識建立新的知識體系，是教師的重點教學任務。在課堂上講授新知識時，教師應該利用各種形式的問題來吸引學生的注意力，在激發學生學習興趣的同時，幫助其認識知識的結構特點，助力其結構化思維的形成。

例如，在教學人教版《義務教育教科書·數學》（以下統稱“教材”）五年級下冊“因數和倍數”這一單元時，本單元知識屬于“數與代數”學習領域，學生在之前的學習中已經掌握了表內乘、除法和四則運算等知識，為其探究新知識提供了堅實的理論支撐。對此，教師可以采取問題引領的方式，激活學生的已有知識經驗。首先，教師利用多媒體設備向學生展示L 2×3=6 ’這一算式，并提出“從數學角度思考2與6有什么關系？3與6有什么關系？”這一問題，引導學生利用乘、除法算理進行推導，讓學生認識到2和3是6的因數，6是2和3的倍數，加深其對因數和倍數的印象。由此，學生的思維從已經掌握的舊知識順利過渡到新知識。其次，教師向學生講解“因數”“倍數”的概念，再展示“ 12÷2=6 ， 20÷2=10^? ，等除法算式，讓學生結合已經掌握的概念知識，思考“誰是誰的因數？誰是誰的倍數？”等問題，進一步幫助學生區分因數和倍數，避免學生將兩個概念混淆。教師通過問題引領的教學方式，不僅能幫助學生鞏固舊知識，還能為其探究新知識打好基礎。最后，教師銜接新舊知識，讓學生清楚地理解并掌握因數和倍數的概念，初步形成數學思維。

2.關注內在，提升結構化思維深度

關注知識的內在結構是發展學生結構化思維的關鍵手段。教師可以通過“豐富教學方法”和“指導類比遷移”等方式，突出數學知識的內在關聯。人教版教材五年級下冊“長方體和正方體”相關知識是小學數學教學中的一大難點，其中涉及很多零散的知識點。下面以此單元為例展開闡述，以提升學生的結構化思維深度。

（1）豐富教學方法，發散學生思維。

若教師經常開展結構化學習活動，引導學生去探究和解決問題，結構化思維便會化作一顆“種子”埋在學生心中，并在教師的指導下逐漸發芽、開花、結果。在以往的小學數學教學中，教師更習慣用講授法鞏固學生對知識的掌握，而在結構化教學中，教師并非一味地重復講解知識點，而是在學生理解基礎知識后，由淺人深地指導學生繼續深人探究。這也要求教師嘗試運用多樣化的教學方法，從多維度引導學生學習，使其對知識掌握得更加具體、學習得更加透徹。

例如，在教學“長方體和正方體”這一單元時，由于生活中有許多長方體、正方體的物體，學生對其較為熟悉，且可以通過觀察總結出長方體和正方體的特征，但如何驗證這些特征是課堂教學的重點。對此，教師可以結合教學內容，在課前要求學生動手制作長方體框架，并提前準備好長方體框架模型，6個面可以拆卸、重組。隨后，教師指導學生對模型進行觀察、操作、驗證，總結出長方體棱的特征。教師通過提問引導學生思考長方體棱的特征，學生通過觀察得出結論，即長方體相對的棱長度相等。教師追問：“你是如何得出這一結論的？能否結合模型進一步說明？”學生發表真實想法，如在課前制作長方體框架時，發現長方體共有12條棱，且相對的棱長度相等，并利用模型驗證了這一特征。教師可以改變問題條件，進一步引導學生思考“如果直接給出一條棱的位置固定不可拆的長方體框架，還能否得出上述結論？”這一問題，有的學生經過思考后認為可以采用測量法驗證，有的學生認為不用測量，通過類比推理也可以得出相應的結論。教師可以鼓勵該名學生闡述想法，具體是如何類比推理的。該名學生認為，長方體框架是由6個長方形組成的，其中上下兩面的長方形是相同的，其對應的棱就是相等的；前后兩面的長方形是相同的，其對應的棱是相等的；左右兩面的長方形是相同的，其對應的棱也是相等的。基于此，運用不同的方法解決問題符合學生的思維發展需求，學生可以根據知識的結構化特征，將復雜的立體圖形問題轉化為簡單的平面圖形問題，進而發展幾何直觀和空間觀念。

（2）指導類比遷移，豐富學生體驗。

在實際教學中，教師應該突出知識點之間的聯系，教授學生探究數學知識和規律的方法，避免學生機械地去總結和記憶結論。

例如，面的特征是“長方體和正方體”這一單元教學中的又一個重點，教師可以在類比探究長方體棱的特征基礎上，指導學生遷移經驗，繼續探究長方體面的特征。首先，教師利用多媒體設備展示長方體模型，并提出“觀察長方體模型，說一說它的面有什么特征？”這一問題，學生認為長方體共有6個面，相對的面完全相同。教師追問：“完全相同是什么意思？”學生組織語言進行表達，認為形狀、大小一樣便是完全相同。其次，教師帶領學生回憶長方形相關知識點，并提出“長方體相對的面是什么形狀？其大小是否相同？上下面有什么關系？”等問題，引導學生利用長方體框架模型進行探究，通過拆卸長方體相對的兩個面，將其對比后發現，兩個長方形能完全重合，進而證明長方體相對的面完全相同。最后，為了進一步鍛煉學生的高階思維，教師提出“在不測量也不拆卸長方體框架模型的情況下，如何證明長方體相對面的面積相等？”這一問題，啟發學生根據長方體棱的特征的結論和長方形面積公式，展開推理和分析。學生根據長方體棱的特征，上面的長和下面的長相等，上面的寬和下面的寬相等，再根據長方形面積公式，類比推理長方體上面的面積等于長方體下面的面積。基于此，在上述教學案例中，教師應該引導學生關注長方體棱、面的特征，并引導學生從多角度去探究問題，讓思維由單一向多元發展，從而在解決問題的過程中豐富學習體驗，鍛煉高階思維。

3.對比梳理，促進結構化思維應用

（1）遷移知識，發展數學核心素養。

對學生而言，良好的結構化思維能助力其在學習中主動歸納、整理所學知識，讓知識更具條理性、結構化。在小學數學教學中，教師結合教學內容指導學生分析問題、梳理解題思路，學生會根據已學知識、已有經驗提出相應的解決方案，進而實現結構化思維的發展。為此，在實際教學中，教師應該將零散的知識串聯起來，幫助學生構建完整的知識體系。

例如，在教學人教版教材五年級上冊“多邊形的面積”這一單元時，為了讓學生明確平行四邊形面積與長方形面積的關系，教師可以讓學生通過遷移知識來發展思維。首先，教師可以繪制高和寬相等的平行四邊形與長方形，并讓學生判斷哪個面積更大。教師鼓勵學生通過數方格的方式來驗證自己的判斷，旨在引導學生初步感受轉化思想。其次，結合學生的驗證結果，教師繼續提出問題：“平行四邊形與長方形有哪些關聯？”學生觀察格子圖中的平行四邊形和長方形，猜測兩者的關系。教師再追問：“如何驗證這一猜想？”學生認為可以結合割補法，將平行四邊形轉化為長方形，再利用畫筆標出平行四邊形的底、高與長方形的長、寬，直觀認識兩者的關系。最后，教師組織學生制作平行四邊形模型，要求學生利用割補法去驗證自己的結論。學生在實踐操作中發現，若是找到平行四邊形的高，并沿著高剪開模型，將它分成一個直角三角形和一個梯形，通過平移直角三角形就可以將其拼成一個長方形。通過這一過程，學生不僅能直觀認識到平行四邊形與長方形之間的相互轉化，還能基于長方形面積公式推導平行四邊形面積公式，培養學生形成轉化思想。

（2）對比知識，發展高階思維能力。

在小學數學教學中，學生會接觸到一些相似、易混淆的知識，這也是知識結構化的一種具體表現。在實際教學中，教師應該整理相似、易混淆的知識點，通過對比和分析，幫助學生清晰地認識它們之間的共性和差異。此外，教師還可以設計思辨問題，鍛煉學生綜合運用知識解決實際問題的能力，有效培養學生的高階思維。

例如，在教學人教版教材五年級下冊“折線統計圖”這一單元時，為了培養學生的高階思維，深化其對折線統計圖的理解，教師可以聯系條形統計圖設計教學方案。教師可以借助如下習題指導學生辨析兩種不同的統計圖之間的關聯：某書店老板記錄了一周內的圖書銷售數據，星期一售出480本，星期二售出522本，星期三售出390本，星期四售出400本，星期五售出550本，星期六售出990本，星期日售出805本。根據上述內容，繪制條形統計圖和折線統計圖，并思考你從這兩種統計圖中發現了什么？兩者有什么聯系和區別？由此，學生在問題的驅動下展開思考和探究，意識到條形統計圖通過長短不一的直條來表示數量，這些直條按照一定的順序排列；而折線統計圖則是利用上升或下降的折線來表示數量的增減變化，主要描繪各指標的動態、變化趨勢等。由此，學生可以得出“條形統計圖適合比較不同類別或項目之間的數據差異，而折線統計圖更適合表示多組數據隨時間變化的趨勢”這一結論。基于此，教師可以結合這一教學活動，指導學生對比已學知識去思考和說理，深人探究條形統計圖與折線統計圖之間的聯系，從而培養學生的高階思維。

綜上所述，培養學生的數學思維是一個長期且復雜的過程，需要教師不斷地探索和實踐，總結出有效的教學策略。結構化教學具有明顯且獨特的優勢，對學生數學思維的發展有著積極作用。在實際教學中，教師應該突出知識的結構化特征，設計豐富的教學活動，鍛煉學生的邏輯思維、創新思維和抽象思維，推動學生結構化思維不斷發展，以滿足其個性化發展需求。

參考文獻：

[1］王晚云.小學數學概念結構化教學策略研究[J].山西教育（教學），2024（12）：33-34.

[2]唐益天．新課標背景下的小學數學結構化教學[J].小學生（中旬刊），2024（12）：43-45.

[3」植龍章.小學數學結構化教學的有效開展策略探究[J].學苑教育，2024（35）：34-36.

[4］陳貴容．基于結構化學習的小學數學教學策略研究[J].名師在線，2024（34）：8-10.