表現性評價：促進校史文化浸潤與數學能力發展

基于校史文化的小學數學跨學科學習，強調以校史資源構建真實的數學情境，讓學生完成跨學科任務，以提升學生的數學能力、跨學科解決問題的能力，并增強學生對學校文化的認同感。作為一種強調過程性與實踐性的評價方式，表現性評價融入基于校史文化的小學數學跨學科學習，能夠為小學數學學習構建“文化浸潤+實踐評價”的有效范式，推動學生核心素養落地生根。本文旨在探討在基于校史文化的小學數學跨學科學習中，如何運用表現性評價全面考查學生運用數學及多學科知識解決實際問題的能力，推動“教—學—評”一體化進程。

構建跨學科學習的評價模式

情境學習理論強調知識的情境性，認為知識是在特定情境中通過實踐構建的。校史文化作為獨特的“地方性知識”，為數學跨學科學習提供了豐富的真實場域。實踐共同體理論指出，教師、學生、校友、社區等多元主體應共同參與知識建構與評價過程。基于此，學校構建了“文化情境—學科整合—實踐評價”的三維評價模式。該模式將校史中的時間、空間、人物元素轉化為跨學科任務，通過表現性評價考查學生在真實情境中解決問題的能力，實現“數學知識應用”與“校史文化理解”的雙向滲透。

以“百年校史數學密碼”項目為例。學校設計了一系列跨學科任務，如“校史時間軸制作”“校園空間規劃”等，并構建了相應的表現性評價框架。在“校史數據可視化”活動中，學生需整合校史中的招生人數、獲獎次數等數據，運用數學圖表呈現歷史趨勢，并結合信息技術制作動態演示文稿。此過程不僅考查了學生的數據分析、模型建構等數學核心素養，還評估了其信息整合、技術應用等跨學科能力，同時滲透了校史文化認同的目標。

動態系統理論主張教育評價應關注非線性互動與持續演進。面對校史文化項目的復雜性，評價體系需具備動態適應性。學校設計了校史跨學科任務評價標準與教學調整策略，通過實時反饋調整教學策略，形成了“以評價驅動整合、以整合深化理解”的模式，實現了“任務設計—表現觀察—標準對照—策略調整”的閉環，為學生提供了階段性反饋，實現了“教—學—評”協調動態優化。

設計跨學科學習的表現性任務作業

情境學習理論強調知識在真實實踐中建構，因此，校史文化跨學科學習的課后作業需突破紙筆練習的局限，設計貼近生活的實踐性任務。作業作為課堂的延伸，應聚焦“應用遷移”與“素養固化”，通過探索真實情境中的問題解決路徑，將課堂所學的數學方法、校史認知轉化為綜合能力，同時為教師提供新的評價證據鏈，形成“教學—實踐—評價”的閉環。

在“百年校史數學密碼”項目中，學校設計了必做與選做兩類作業。必做作業主題為“校史數據應用與文化傳播”，學生需從“校史數據銀行”中選取一組數據（如1974—2023年武術隊獲獎次數），并完成三項任務：一是用Python或Excel制作動態折線圖，預測未來2年的獲獎趨勢；二是撰寫200字的解說詞，分析數據變化與校史事件的關聯，解說詞須包含數學語言；三是設計海報版式，用幾何圖形設計體現校史精神的海報，并標注比例尺或數據來源。

選做作業主題為“校史場景跨學科探秘”。任務包括：用步測法測量“狀元巷校史舊址”至教學樓的距離，結合歷史地圖計算實際距離，其涉及數學測量與歷史、地理學科知識；查閱學校舊地契和采訪老校長，記錄校史故事中的數量信息，如中華人民共和國成立初期學校占地面積等，涉及數學驗證與社會學調查；最后，基于以上數據，設計“校史探秘”數學定向越野路線，并標注關鍵數據點。

通過分層作業設計，學生在“數據應用—場景實踐—文化傳播”中實現了從“知識掌握”到“素養遷移”的跨越。

跨學科學習中表現性評價的成效與反思

教育評價的目的是促進學生學習，校史文化跨學科學習的成效需通過多元證據鏈綜合判斷。依據《義務教育質量評價指南》，結合表現性評價的過程性記錄，學校可以從數學核心素養、跨學科能力、文化認同三個維度構建成效分析框架，既關注量化數據，也重視學生反思日志、學習共同體評價等質性反饋，全面評估“文化浸潤+學科整合”的實際效能。以連江縣某城區小學為例。在實施校史文化跨學科學習一學期后，學生對校史文化的理解顯著加深。在校慶活動中，學生作為小講解員充滿自豪地以各項數字對比，向來賓講解學校的歷史發展。

在校史文化跨學科學習中運用表現性評價，雖取得了顯著成效，但在以下三個方面仍需進行反思與改進——

糾正評價認知偏差。評價不應局限于對學生學習結果的終結性評判，而應作為驅動教學改進的核心環節。當前部分教師仍將評價簡化為課堂結束時的填表打分，割裂了評價與學習過程的關系。從教育評價本質看，“評價是對教育活動價值的系統性考察”，需貫穿于“數據收集—任務設計—實踐應用”的全流程，實現“以評促教、以評促學”的自然融合。

強化基于學情的精準教學。校史文化跨學科學習需正視學生在知識基礎、思維習慣上的差異，避免以“統一目標”掩蓋“個體差異”。部分教師仍依賴經驗判斷學情，缺乏“用數據說話”的證據鏈意識。從課程實施邏輯來看，“學情是教學的起點而非終點”，教師需通過校史數據收集、跨學科問題解決等表現性任務，系統采集學生的表現性數據，建立動態學情檔案，讓校史資源真正成為適配不同學生發展需求的個性化學習載體。

樹立以核心素養為導向的目標統整意識。校史文化跨學科學習需突破“知識點碎片化”陷阱，建立“課時目標—單元目標—核心素養”的層級關聯。部分教師存在“重任務完成、輕素養進階”的傾向，導致校史素材與數學知識簡單拼接，未能形成育人合力。從課程論視角看，學科核心素養是跨學段、跨情境的綜合能力體現，需通過一致性目標設計，實現校史文化浸潤與數學能力發展的同頻共振。

【本文為福建省中青年教師教育科研項目（基礎教育研究專項）“基于校史文化小學跨學科主題學習的研究”的研究成果，項目編號為JSZJ23007（福建教育學院資助）】

（作者單位：福州市連江縣教師進修學校第二附屬小學）