大單元教學理念下的小學美術教學

《義務教育課程方案（2022年版）》（以下簡稱《課程方案》）和《義務教育藝術課程標準（2022年版）》（以下簡稱《課程標準》）聚焦學生核心素養的發展，著重培養學生適應未來的正確價值觀、必備品格和關鍵能力。《課程方案》提出，探索大單元教學，積極開展主題化、項目式學習等綜合教學活動，促進學生舉一反三、融會貫通，加強知識間的內在關聯，促進知識結構化。《課程標準》中的“教材編寫建議\"明確指出，要提倡以單元的形式組織學習內容，單元的大小應根據不同的任務、學生的年齡特征確定，從整體到細節，處理好學科邏輯和生活邏輯的關系，并形成有特色的組織結構。在此背景下，教師既要深刻理解大單元教學理念，明確其核心是以學生發展為中心，注重知識的整體性和關聯性，又要讀懂教材編寫意圖，掌握教材單元內容的邏輯與設計思路，更要結合實際教學情境，靈活調整和創新教學方式，使大單元教學真正落地。這一過程不僅是對課程改革理念的實踐回應，也是提升學生核心素養、實現教育目標的重要路徑。

一、大單元教學理念及其對教材編排的影響

單元是教材組織和教學活動的基本單位。單元因載體和呈現形式不同，可以分為教材單元與教學單元。教材單元是一種教學資源的組織與呈現方式，是教材編寫者將龐雜的教學內容根據一定的主題、領域或項目等進行劃分，形成的具有相對獨立性的內容板塊，更側重學科知識的邏輯體系建構。教學單元是一種教學活動的組織形式，是依據學生思維的結構和過程來組織的經驗單元。而大單元教學是在教學單元的基礎上提出的，更加強調結構化意義建構的教學活動方式，對應素養目標的整合性特征，強調以高站位驅動知識遷移與思維訓練，主張借助大觀念、大任務、大問題或大項自，按照學習邏輯，構建相對獨立且完整的學習事件。

《課程標準》出臺前，原有的美術教材雖有領域上的劃分，但仍然以“一課一練\"為主，這樣編排的優點是邊界清晰、相對獨立，但是突出問題是學習內容分散，學生淺嘗輒止，缺少深度體驗。大單元教學可以解決上述問題，它強調在原先學科邏輯的基礎上，平衡經驗邏輯與學科邏輯的關系，從碎片化的知識點的學習走向結構化的知識掌握，從重視知識的輸出轉向以學為中心的知識建構，能夠實現整體協同下的最優教學效果。浙江人民美術出版社出版的新編美術教材（以下簡稱“新編教材\"）采取大單元教學理念，推動美術教育高質量發展。

二、大單元教學理念下新編教材的編寫

在理念、教材和實踐的關系中，教材是聯結理念與實踐的重要紐帶。新編教材充分體現了這一點，將抽象的課程描述和具體的課程內容聯系起來，是教師和學生進行美術教學活動、落實大單元教學理念的中介和依憑。作為新編教材的核心編寫者，筆者親歷教材編寫過程，深切體會大單元教學理念在教材中的地位與影響。

（一）以單元為基本單位構建教材內容

新編教材明確以單元為教材組織的基本單位，形成了以單元為結構的學習材料體系，主要體現為“單冊內以單元劃分內容\"和“多冊間單元螺旋式進階”兩個特征。

首先，單冊內以單元劃分內容。新編教材依據《課程標準》中的五項學習任務，設置對應的五個學習單元，以此構建單冊的課程內容體系。以二年級上冊的教材為例，整冊教材包含“標識會說話”“水墨游戲\"“學習好幫手\"“巧折巧剪”“花朵與園丁\"五個單元，分別對應“欣賞身邊的美”“表達自己的感受”“改進生活用品”“體驗傳統工藝”“參與造型游戲活動\"五大學習任務。通過單元在各學習領域的側重與交融，全面培養該年段學生的多方面核心素養。這樣的單元結構貫穿整個系列教材，使各冊教材的學習任務層次分明、邏輯清晰。

其次，在單冊單元的基礎上，新編教材注重多冊間單元內容的螺旋式進階設計。比如在工藝領域，對照《課程標準》中的“體驗傳統工藝\"“學做傳統工藝品\"“傳承傳統工藝\"的任務進階要求，新編教材設計了從小學第一學段到第三學段的連續性學習路徑。小學第一學段設置了“撕撕剪剪”“巧折巧剪”，小學第二學段設置了“剪紙迎新”，小學第三學段安排了“吉祥如意\"等單元，這實現了從簡單撕剪到復雜折剪，再到剪紙創作的能力進階。

通過多冊間單元的螺旋式進階設計，新編教材在不同學段間實現了學習內容的層層遞進與深度拓展，既符合學生身心發展的規律，也全面落實了《課程標準》中關于藝術核心素養的要求。

（二）不同單元類型建構不同的單元結構

按照內容構建角度的不同，新編教材中的單元主要分為主題式單元和項目式單元兩大類。主題式單元指的是以一個主題為核心，根據知識的相關性構建教材單元的內容。主題式單元中的單課，既具有獨立性，又有關聯性。比如，三年級下冊的“雕塑之美”，包含《秦漢雄風》與《力與美的贊歌》兩個單課，分別指向中國秦漢時期雕塑與古希臘、古羅馬雕塑。在比較學習中，學生可以更加深刻地感受中外美術的共通點與差異之處。而項自式單元則圍繞一個大型的學習項目或任務展開，以大任務驅動學習，單課之間具有強關聯。項目式單元中的前一節單課是后一節單課學習的基礎，它們之間是緊密的遞進式關系。比如五年級上冊的“愛書藏書”單元，以制作一本精美的古書為任務主線，通過學習活字印刷，制作藏書票、箋紙，完成裝訂古書等內容，層層遞進地引導學生掌握相關技能，最終實現制作古書的學習目標。

此外，教材中還有一些介于主題式與項目式之間的單元。這類單元既體現單課的獨立性，又在一定程度上具有聯結性與遞進性。比如三年級上冊的“尋訪手藝人\"單元，它以尋訪傳統技藝與傳統手藝人為主線，讓學生通過了解傳統技藝及手藝人代代傳承的工匠精神，感悟傳統文化的價值。

通過三種單元的合理設計（如表1），新編教材能夠更好地落實《課程標準》的要求，在培養學生核心素養的同時，為他們提供多樣化的學習體驗。

（三）以大觀念統整整個單元

大單元教學強調以大觀念貫穿教學過程。在新編教材編寫中，編寫者不僅強調主線的貫穿，還注重通過單元頁的形式將理念、內容、方法與路徑提示進行直觀呈現，這進一步強化了單元的結構化設計，為教師更好地理解教材編寫的意圖、單元結構與目標奠定了基礎。以五年級上冊的“陶藝家園\"為例，該單元以鄉土情懷為內容主線，以泥塑為學科學習內容，設置了《捏塑動物》《小竹筏》《家鄉的橋》《田園村舍》四課（如圖1）。該單元的大觀念指向“情與土共生”。編寫者希望學生在學習該單元時，不局限在捏塑技能的習得，更能夠主動思考人與自然、人與藝術之間的關系。教材設置了一個具有沖突性的問題：“在城市化急速推進的當下，人們為什么還會向往田園牧歌的生活？”這個問題，引發學生思考如何平衡城市文明與自然環境間的沖突，鼓勵他們在體驗創作樂趣的同時，超越學科本身，形成大觀念。通過這樣的設計，學生能夠在藝術創作中感受到鄉土文化的獨特魅力，并理解藝術在表達情感與傳遞思想中的重要作用。

（四）編制單元評價表以錨定教學目標與方向

教學目標是大單元教學的邏輯起點，教學評價則指向大單元教學的終點，旨在檢測、分析和評定教學工作的質量。在課程改革經歷了“雙基目標”“三維目標”\"核心素養\"的演進之后，新編教材非常注重將教學自標與教學評價緊密關聯，強調教學評的一致性，以單元評價錨定教學目標，為教學設計明確方向。這也與大單元教學的理念高度契合，不同于以往教材中僅有單課目標而缺乏單元目標的情況，新編教材設置了單元學習評價表，將單元評價與單元教學目標相對應，使評價貫穿整個單元的教學過程，成為鑒別學習效果、促進教學改進的重要依據。以二年級下冊的\"環保小衛士\"單元為例，其評價從知道、理解、學會三個維度進行設定：知道垃圾分類的要求，了解宣傳環保理念的方式；理解藝術活動可以助力環保;學會和同學一起做環保主題的藝術游戲或表演。通過這三個維度，評價內容既全面又具體，既關注學生的知識與技能掌握，也注重對學生情感、態度與價值觀的引導，為教學目標的落實提供了清晰的方向。

三、大單元教學理念下新編教材的使用

在新編教材的使用中，教師應貫徹大單元教學理念，基于核心素養目標，在理解教材的基礎上，從觀念站位、內容架構、任務設計等多方面發力，使教材單元轉變為教學單元。

（一）用好大觀念，實現大單元教學的高站位

大觀念是大單元教學的核心，對教學有統攝作用，具有少而精的內在特質，能夠將離散的事實和技能有機聯系起來，并賦予其一定的意義。埃里克森認為，大觀念可以跨時間、跨文化、跨情境遷移，是通過共同屬性框定的一組實例的心智建構。用好大觀念，可以讓師生獲得更具統攝性和整體性的思維能力，而這種能力是素養時代需要具備的關鍵能力。

從教師“教\"的角度看，大觀念可以幫助教師從單純的知識技能傳授中跳脫出來，獲得一種更本原、強關聯、更整體的學科視野，從而形成對教學內容更深入的理解。對教師來說，大觀念不是具體的需要教學的內容，而是從培養學生核心素養的視角出發，重新著待單元教學內容的一種理念。借助大觀念，教師可以走出微觀思維的困境，不再糾結于用哪種方法或手段來攻破某一個教學難點，而是將學生學習的歷程作為一個整體來統籌考慮。通過揭示知識點和學習經驗之間的縱橫關系，使它們相互借力，從而讓所謂的教學難點在整體學習中自然而然地化解。這樣，教師才能真正走出單一模式和碎片化教學的泥沼，實現教學站位的提升。

從學生“學\"的角度看，教材中呈現出來的大觀念并不是一個等待學生學習的知識點，而是需要學生在學習中理解、驗證甚至重構的概念。學生沒有必要記憶關于大觀念的表述。天觀念對于學生來說更像是一個引子、一把鑰匙，可以打開一片廣闊的天地。通過大觀念的引導，學生可以在學習中建立起對知識的整體性理解，拓展思維的深度與廣度，從而真正實現核心素養的發展。

以一年級下冊的“春天在哪里”單元為例，這個單元的學習任務是“欣賞身邊的美”，即讓學生通過欣賞春日美景，感受自然之美（如圖2）。該單元包含《春日繽紛》和《萬物生長》兩課，旨在引導學生理解“世間方物，處處皆美”。秉持這一大觀念，教師在備課時，需要從細節中走出來，充分認識到單元的重點在于培養學生的觀察力。在課堂教學中，教師可以將教學情境搬出教室，延伸到春日校園中，如將教學活動設定為在自然環境中收集美麗的樹葉和花瓣，把作業成果設定為展示自己的發現創作獨特的春日色卡。在教學評價方面，教師也應更加開放和多元。只要學生能夠沉浸在對自然的觀察中，有自己的獨特發現，并且體會到自然處處皆美，這就是一次成功的教學。

（二）確立單元主題，厘清教學單元的結構線索

新編教材以單元形式對學習內容進行了統整，以便教師開展單元教學。即便如此，教師在拿到教材后，不能照本宣科，而是需要在教學實踐中對教材內容進行梳理和調整，以更好地適應學生的學習需求和教學情境。

一般來說，教師要經歷以下過程。

第一，充分讀懂教材。教師要從整冊教材的單元布局、單元類型與單元結構主線出發，深入理解教材的編寫意圖。

第二，基于學情進行規劃。教師應結合本校學生的實際情況和具體的教學情境，做好學期整體規劃和單元進階的規劃。

第三，統一單元目標與單元評價。教師要結合單元學習評價表，設定單元學習的目標、內容與評價要求，體現一致性，形成一條具有結構化特征的單元教學線索。

第四，設計單課內容。教師應在單元框架下進行單課教學內容的設計，確保單課目標指向單元目標。同時，教師需注意單課之間的有機銜接，保證自己的單元教學思路清晰、細致。

以二年級上冊的“花朵與園丁\"為例，該單元教學以“愛的表達\"為核心，生動展現了學生與教師之間的美好情感（如圖3）。

從主題看，《我們是祖國的花朵》側重于引導學生對自我進行肯定和認同，通過制作一朵花來裝扮自己，擁抱與眾不同的自己；《謝謝您，老師》則聚焦愛的給予，通過向教師表達美好祝福，培養學生對他人的關愛與感恩之心。從表現方式看，《我們是祖國的花朵》圍繞花的主題，設計了花的制作、花的創想、花朵游戲創編等活動；《謝謝您，老師》引導學生通過折紙、賀卡制作、綜合材料運用、游戲創編等多種方式表達愛。教學中，教師可以激勵學生選擇其中一種或幾種方式進行創作，還可以通過小組合作的形式，增強學生的團隊協作能力，幫助他們在創作中表達對自己的悅納與對教師的感謝。

（三）創設情境任務，形成單元學習的內驅力

大單元教學中，情境與任務往往是一體的。情境是任務的引子，任務從情境中生成。越是真實的情境，越能產生貼近學生體驗的任務，也就越能激發學生學習的內驅力。有驅動力的情境與任務是落實大單元教學的有效抓手。

具體來說，創設情境與任務需要注意以下方面。

首先，要充分挖掘身邊的教學資源來創設情境。要認識到學生生活的重要性。教師應盡可能從中汲取靈感設計真實或接近真實的情境，幫助學生在熟悉的環境中展開學習。

其次，在真實情境中設計學習任務時，要注重趣味性與挑戰性相結合。教師可以在學習之初就引導學生參與到任務的確定和學習歷程的規劃中，讓學生成為學習的主體，增強學習的自主性與參與感。

最后，在學習過程中，適時提供學習支架。學習支架的設計需要體現教學的智慧，應做到適時、適切，既要為學生的學習提供支撐與輔助，又不能替代學生的思考與探索，應注意引導學生獨立思考與解決問題。

以三年級上冊的“傳世名作”單元為例，該單元引導學生通過欣賞博物館的藏品，感受經典藝術作品的魅力。由于收錄在教材中的館藏作品較多，如果教師逐一講解，平均用力，學生容易產生學習倦怠。因此，在教學中創設情境任務，選擇重點作品就顯得十分重要。教師可以設計“一場名畫cosplay秀\"或者“我做講解員\"等任務，將教學情境和學校各類活動深度結合，幫助學生進入真實情境，激發他們對中外名作的興趣，促使他們開展更深入的學習與體驗。可見，開展大單元教學時，在明確教學目標的基礎上，可以根據學校的實際條件，靈活創設合適的情境任務。在內容選擇、課時設計和實施形式上，教師擁有較大的調整空間。通過真實的情境任務，學生能夠更加主動地參與學習，提升學習的深度和體驗感。

綜上所述，教學理念、課程教材、教學實踐是教育發展的三個重要力量。此輪課程改革中，《課程標準》的研制者積極推廣大單元教學理念，教材編寫者以大單元教學理念編寫教材，教師則應在現有條件下積極探索大單元教學。三者之間的積極互動，為減少理念、教材與實踐之間的脫節奠定了堅實的基礎。未來，為了大單元教學在實踐中真正發揮實效，還需要在理念深化、教材闡釋與實踐創新上持續努力，期待更多教師能夠探索出更加切合實際的教學方法與策略，以適應不同學校和學生的多樣化需求。

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（浙江省教育廳教研室）