指向“五育融合”的中學研學旅行課程開發

我國的中學教育自新中國成立以來一直圍繞著德、智、體三個層面開展學業質量評價。進入21世紀，學校教育越發重視美感教育和勞動技術教育的獨特價值。2019年，中共中央、國務院印發《關于深化教育教學改革全面提高義務教育質量的意見》，提出“五育并舉\"教育宗旨，要求“突出德育實效\"\"提升智育水平\"\"強化體育鍛煉\"\"增強美育熏陶”“加強勞動教育\"]，德、智、體、美、勞全面發展成為新發展階段我國教育變革與發展的基本趨勢[2]。近年來，五育的基本內涵由“五育并舉\"走向\"五育融合”，德、智、體、美、勞全面發展培養體系和育人格局迎來新的發展契機。在新的歷史方位下，立足中國教育發展的現實土壤，厘清\"五育融合\"的作用機制，推進“五育融合”的深入發展，是對“為誰培養人，培養什么人，如何培養人\"問題的時代回答和邏輯必然。目前為貫徹落實黨的育人方針，全國各地都致力于\"五育融合\"機制的積極探索，在教學目標、課程內容、教材研究等維度不斷創新，但不可否認，在具體實踐中，“五育融合\"依然面臨一系列現實困境。

研學旅行作為當前教育改革的重要實踐形式，具有融合性強、情境性高、實踐性突出等特征，為\"五育融合\"提供了一種現實路徑和實踐平臺。下面，筆者嘗試在分析\"五育融合\"現實困境的基礎上，基于對五育關系的哲學思考，研究“五育融合\"中五育的層次劃分與中學研學旅行中的“五育融合”，再據此提出中學研學旅行中\"五育融合\"的作用機制，進而對指向“五育融合\"的中學研學旅行課程開發作一闡述并呈現案例。

一、“五育融合”的現實困境

（一）五育彼此分離，教育缺失合力

德、智、體、美、勞五育構成了指向人的全面發展的教育體系，五育各維度間相互滲透、共存相生。從結構功能主義視角來看，各育承擔特定功能模塊，通過信息交換形成教育整體，功能耦合產生系統涌現效應。因此，教育過程中不應存在某一種孤立維度的教育實踐活動，五育理應共同作用于學生主體，實現全方位育人。然而，實際的教學在課程設置、教學目標等方面時常將五育分離、割裂開來。五育各行其是，彼此獨立，致使育人體系喪失合力，學生的全面發展難以落到實處。

（二）五育發展失衡，片面強調智育

“五育融合\"育人體系致力于培養德、智、體、美、勞全面發展的社會主義建設者和接班人，關注五育的綜合發展。基于復雜適應系統理論，各育作為育人系統的適應性主體，其融合是非線性的相互作用機制，通過自組織形成動態平衡，各自產生積極作用又相互聯結形成育人合力，不存在孰輕孰重的問題。但受到長期的應試教育影響，疏德、偏智、弱體、抑美、缺勞\"現象長期霸占中學學校教育[3]，片面強調智育導致德、體、美、勞四育邊緣化。五育發展失衡，其融合自是難上加難。

（三）五育路徑不明，實踐落地困難

具身認知理論強調認知的涉身性、體驗性與環境性[4]。然而，當前“五育融合\"多流于形式化、表面化，缺乏具身認知理論倡導的“身心合一\"實踐路徑。有的課堂標簽化設計\"五育融合”，如以生硬地喊口號代替真實的情感體驗，導致德育目標空有其表；有的課堂出現“表演式活動\"現象，如讓學生表演勞動、“秀勞動”[5]，導致因缺乏身體與情境的深度互動難以觸發學生的認知整合。如此，“五育融合\"浮于表面，無法形成“身體在場—情感激活—意義建構\"的實踐閉環。實施路徑不明，使得“五育融合\"難以落地。

二、中學研學旅行中“五育融合\"的作用機制

“五育融合\"的現實困境需要我們在開發中學研學旅行課程時對“五育融合\"作用機制等進行深入研究。

（一）五育關系的哲學思考

從教育學史的視角來看，由三育到四育再至五育的歷史演變反映出教育目標的哲學轉向，既體現了概念的邏輯分化與整合，也蘊含了不同時代對教育要培養什么樣的人的不同定義。19世紀及以前的古典三育框架體現理性與身體的二分法。古希臘時期萌芽的“身心二元論”是早期教育目標劃分的哲學基礎。柏拉圖提出“通過音樂陶冶靈魂、辯證法訓練理性、體育強健身體”的德、智、體三育雛形。斯賓塞的德、智、體框架繼承了這一傳統，對應“公民、學者、勞動者\"三種類型的社會分工[]。此時的德、智、體三育按照身心二元論，將德育和智育納人心育的范疇，心育與體育成為兩大育人維度。19世紀末至20世紀初，新人文主義與浪漫主義思潮推動了人們對感性維度的重視，美育不再從屬于德育或智育，而是獨立成為人性解放的路徑。席勒主張通過美育恢復感性與理性的和諧[8，將美育視為“完滿人性\"的必要維度。王國維和蔡元培因循鮑姆嘉滕的思路，將美育納入心育范疇，形成“德育（意志）智育（知識）美育（情感）\"的心育三元結構。此時的德、智、體、美四育延續了心育與體育的育人維度劃分。20世紀中后期，實踐哲學與唯物史觀顛覆了傳統教育的書齋化傾向，勞動被視為連接個體與社會、認知與行動的紐帶，勞動教育的整合作用越發凸顯。馬克思主義將勞動視為人的本質活動[1]，蘇聯教育學家克魯普斯卡婭提出“勞動教育是全面發展教育的核心”1]。其后，我國亦將勞育納人五育體系，強調實踐對認知與價值觀的塑造作用。勞動教育強調勞動中的自我實現，隸屬生理范疇，其實質是培養創造性實踐能力，為心育與體育注入內生動力。

綜上，按照身心二元論的劃分，德育、智育、美育屬于心理層面，體育與勞動教育屬于身體層面。然而，體育與勞育雖均涉及身體，但前者強調身體作為載體的健康，后者側重身體作為工具的實踐。此外，新時代的體育重視育體與育心、體育與健康教育相融合，已經超越了單一的身體層面。

因此，在新的時代，五育包含心育、體育與勞動教育三大維度，其中心育包含的德育、智育與美育對應康德對人類心靈能力的情、知、意三維劃分[12]，且三者并不是孤立的——美育可彌合理性與感性，德育需以認知為基礎。由此，我們可以用表1來概括五育間的相互作用。

（二）“五育融合”中五育的層次劃分與中學研學旅行中的“五育融合”

上述對五育關系的哲學溯源和五育間相互作用的概括與桑新民對五育層次的劃分具有一致性。桑新民將五育劃分為心理發育層、身心和諧發展層和培養創造性實踐能力層三個層次[13]。基于這一理論及其在時代演進中的發展，筆者將“五育融合\"中五育的層次劃分為核心層（心理發育層）樞紐層（身心協調層）和基礎層（實踐能力層）。下面，基于此來分析中學研學旅行中的\"五育融合”。

1.核心層：心理發育層

心理發育層包含德育、智育和美育三個子模塊，是“五育融合\"育人體系的核心層。德育滋養道德素養以培養健全人格，智育發展認知能力以深化知能體系，美育培養審美情感以生發自主創造，三者共同構成個體心理發展的核心框架，是育人體系目標設置首要關注的對象。

布朗芬布倫納發展心理學的生態系統理論認為，正是人與環境之間的相互作用促進著個體和社會的發展[14]。研學旅行聚焦心理發育層的培育，通過創設具身化、沉浸式的學習場域，構建起價值認知、知識建構與審美體驗共生的目標系統：德育潤心，加速德性外顯以潛移默化地使道德準則約束轉變為自發德行;智育依托問題解決與任務探究，在知識內化過程中實現思維的進階與元認知能力發展;美育借助具象的自然與人文景觀以生成審美意象，在觸發情感共鳴的同時激起創作欲望。這種三維交互契合桑新民主張的主體性心理建構理論，使個體在認知發現與情感體驗中實現價值觀升華、認知圖式重構與審美觀念煥新，為“五育融合\"錨定價值導向與認知基礎。

2.樞紐層：身心協調層

身心協調層以體育為主要載體，是“五育融合”育人體系的樞紐層。體育不僅育體，更能育心，聯結生理和心理協同發展。體育內在地包含著智、德、美三育[15]，它在增強體質的同時還通過運動中的團隊協作與規則紀律意識強化德育，通過身體感知能力促進美育，并通過維持健康狀態為其他四育提供堅實的身心基礎。

根據梅洛-龐蒂的身體現象學，融通身心雙重特性的“身體一主體\"置于認識論的中心[16]，身體不僅是行動的執行者，更是意義的生成者。在研學旅行中，體育是具身認知的中介載體，身體經驗通過知覺系統的意向性實現符號化轉換[17]，由此指向生理機能與心理發展的雙向建構。研學旅行本身就是一場戶外運動實訓，不僅強化身體機能與運動知覺，更通過運動積累認知經驗，在人腦中轉化為理解世界的思維工具，促進心理表征能力的提升，例如實地調研后在地形圖判讀中的空間智能發展。這種“身體—環境一心智”三者的交互作用使體育成為聯通具身實踐與抽象認知的關鍵樞紐，其產生的生理激活效應與心理調節功能，直接支撐著身心協調層在“五育融合”中發揮傳導作用。

3.基礎層：實踐能力層

實踐能力層以勞動教育為主要載體，是“五育融合”育人體系的基礎層。作為五育的綜合實踐載體，勞動教育通過勞動活動整合諸如知識應用（智育）團隊協作（德育）強身健體（體育）、工藝設計（美育）等各育元素，促使學生形成知行合一的實踐能力。

杜威主張，教育的本質在于建立學校知識獲得與社會各種活動、職業之間的有效聯系[18]。其包括兩條操作路徑：一是把社會的各種活動和職業引入知識教育中;二是把知識轉化為實踐中的各種社會活動和職業之經驗或形式[19]。在研學旅行中，勞動教育主要通過職業體驗與實踐活動，例如在農業種植、工藝制作等生產性勞動中，立足農民、藝術家等職業角色體驗，強化對勞動身份的情感認同，形成對勞動倫理的約束認知，催生對勞動美學的價值體認，落實“做中學”的實踐認知路徑，以此構筑五育各個要素的整合平臺。

（三）中學研學旅行中“五育融合”的作用機制

“五育融合\"的深層邏輯在于突破傳統教育的割裂狀態，通過要素重組和結構優化（而非機械式地疊加），在各要素的融合反應中產生新的教育質態。基于三個層次的劃分，中學研學旅行中“五育融合”的作用機制主要體現在縱向的動態融通上。這里的\"動態融通”，指的是在研學旅行中，五育通過縱向層級的協同作用，實現實踐能力、身心和諧、心理發育三者的有機貫通，這種機制強調各層次之間的傳遞性和互補性（中學研學旅行中“五育融合\"三個層次的縱向融通機制如圖1所示）。

實踐能力層作為基礎層，以勞動活動整合心理發育層和身心協調層的關鍵要素，并轉化為行動能力，確保中學生能夠在現實生活中得到全面發展。勞動技術教育內在地包含了另外兩層要素，只有在培養創造性實踐能力的第三層次中，才能將前兩個層次的目標與要素綜合起來，實現五育的內在統一，并轉化為個體的創造性實踐能力[20]。因此，對于中學階段而言，打好生理系統基礎是實現心理系統發展的必要前提，研學旅行課程開發應重點關注實踐能力層的活動資源，尊重認知的具身性，以勞動教育為基點，自然實現心理系統其他四育要素的整合與轉化。

勞育過程必然伴隨著身體機能的鍛煉。因此，只要在勞動過程中，身心協調層作為樞紐層的作用就會相伴而生，是連接生理與心理、理念和實踐的橋梁，它利用具身化傳導機制，向上確保心理發育層的價值觀和知能體系能夠在實踐中發展，同時又向下反哺實踐能力層以形成健康身體和積極心態。

人腦和神經系統的發育會受到身體活動特別是雙手活動的重要影響和制約，揭示出身心發展的內在統一與不可分割性，身心協調層保證著心理發育層德、智、美三育的向上發展。而心理發育層作為核心層，是整個五育體系中最為重要的培育對象，其得到發展后又反饋至下方兩層，為整個育人體系提供價值導向和智力支持的正向反饋。

因此，中學研學旅行在培育路徑上應始終遵循立足實踐能力層、自然調動身心協調層的協同作用并最終指向心理發育層的發展，而在課程開發上則應基于逆向教學設計原理，以終為始，將心理發育層的發展作為核心目標，聚焦實踐能力層的活動資源開發。

三、指向“五育融合”的研學旅行課程開發實踐

基于中學研學旅行中“五育融合\"的三個層次縱向融通機制，我們可以開發指向“五育融合\"的研學旅行課程。下面呈現一個案例——“不老村\"研學旅行課程的開發。

（一）選定主題

在全人教育的框架下，德育被置于核心位置，“五育融合\"的中學研學旅行課程設計也必須將心理發育層作為研學旅行主題確定與地點選取的首要標準，堅持德育為先，保證方向性。《教育部等11部門關于推進中小學生研學旅行的意見》明確要求“學校根據學段特點和地域特色，逐步建立小學階段以鄉土鄉情為主、初中階段以縣情市情為主、高中階段以省情國情為主的研學旅行活動課程體系\"[21]。立足國家發展戰略和鄉土課程資源，聚焦地理學科特色，“不老村\"研學旅行課程在設計時選定“鄉村振興”為研學旅行的主題。

在確保心理發育層發展的核心目標后，“不老村”研學旅行課程的設計重點關注實踐能力層的作用發揮，選定南京市浦口區不老村為研學旅行基地。選擇理由如下：不老村發展民宿產業，提倡\"慢生活\"理念，以“耕讀·鄉創”文化空間宣傳鄉村非遺，注重文化振興和人才振興;附近的象山湖水庫宣傳水文化，體育設施齊全，注重生態振興和組織振興。

（二）明確目標

中學階段的“五育融合\"應落實學科育人、綜合育人與實踐育人。因此，“不老村\"研學旅行課程統整三重層級的縱向動態融通機制設計課程目標，即依托不老村的研學旅行場景，將心理發育層的價值引領、身心協調層的傳導支撐、實踐能力層的具身認知進行系統化整合，形成三層聯動、知行共生的育人目標體系（如表2所示）。

（三）設計活動

中學“五育融合”的研學旅行活動的設計應當遵循\"實踐奠基—身心協同—認知升華”的中學生認知發展規律，自下而上地規劃實踐活動和項目任務：強調從真實勞動場景中提取教育要素，從勞動角色及其背后的勞動成果、勞動智慧與勞動精神出發，使學生快速進人五育學習場中，在角色體驗中完成自我探索和身心發展[22]。每一個研學旅行活動的設計均要按照層級遞進原則，以實踐能力層為起點，在具身化勞動體驗中觸發身心協調層的傳導作用，最終通過小組合作完成項目任務探究，在成果導向下實現心理發育層的認知發展，使學生在“做中學\"的過程中自然達成三重層級下五育目標的貫通。

為確保素養發展具備在地性，基于不老村當地的研學旅行課程資源，“不老村\"研學旅行課程以\"勞動角色體驗”為錨點，向上拆解出指向體能支撐與認知發展的活動方案，形成覆蓋三重層級的活動鏈，呼應桑新民倡導的“在具體勞動中實現自我表達與抽象能力發展”的認知路徑[23]，在必備地理知能體系獲取的基礎上，培養實踐能力，追求身心和諧，促進心理發育，實現人的全面發展。該課程要求每日聚焦基地的一處實踐場所，進行一場勞動角色模擬，并在小組合作中完成一次項目成果的產出（具體的活動方案如表3所示）。

（四）建構評價體系

評價作為育人結果的客觀檢驗和價值判斷，應在三重層級的分類下對五育各個維度的發展情況進行考察。在中學教育中，心理發育層的發展往往難以衡量，而通過項目成果內容可以準確掌握學生知能體系（智育）與價值觀念（德育）的發展程度，通過項目成果表達可以掌握學生審美判斷（美育）的發展程度。“不老村\"研學旅行課程的評價體系（如表4所示）堅持評價主體多元化、評價內容多維化、評價方法多樣化原則，注重將過程性評價與診斷性評價相結合，關注學生研學旅行全過程，同時兼顧學生自評、小組互評與教師導評。

綜上，“五育融合\"成為我國教育發展的新要求。指向“五育融合\"開發中學研學旅行課程，有助于中學生在研學旅行中充分發揮學習的主體性，走出課堂，走進現實生活，在“做中學、學中思”中實現認知的具身化，推動五育的融合發展。

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