教研活動課程化路徑探析基于教師有效學習視角

《關(guān)于加強和改進新時代基礎(chǔ)教育教研工作的意見》指出，教研工作是保障基礎(chǔ)教育質(zhì)量的重要支撐，在推進課程改革、指導教學實踐、促進教師發(fā)展、服務教育決策等方面，發(fā)揮了十分重要的作用。對于我們來說，通過教研，我們彰顯專業(yè)精神、積累專業(yè)成果、獲得專業(yè)尊重。教研這件事，關(guān)乎個人也關(guān)乎組織。培訓活動或者教研活動課程化強調(diào)，在研訓規(guī)劃時，既要考慮研訓的組織問題，更要考慮研訓全要素設計和全學習過程設計的問題。對負責學校教師發(fā)展或教學研究的管理人員來說，策劃、開發(fā)并實施研訓課程是一項必備技能。正如相關(guān)研究指出，課程化有利于提升研訓實效。

問題審視：會務安排對研訓設計的越

當前不少學校的研訓活動存在許多“非課程化”的現(xiàn)象，主要表現(xiàn)在將會務安排等同于研訓設計。會務安排的關(guān)鍵要素是與會對象、會議時間、會議地點、會議流程，以及會議內(nèi)容簡要介紹等。如果是對內(nèi)，可能還包括會務分工，諸如技術(shù)保障、會場布置、活動指引、后勤保障，具有通知型特征，即會務安排考慮的是“如何把安排說清楚”。但是研訓設計的關(guān)鍵要素是課程的結(jié)構(gòu)要素，即圍繞具體要解決的問題，明晰課程目標、課程對象、課程內(nèi)容、課程任務，選擇研修方式，建設課程資源，提供學習支架，制定課程評價，具有研究型特征，研訓設計考慮的是“如何促進教師有效學習”。在實踐中，可能無法兼顧所有課程要素，但是“問題 $$ 目標 $$ 內(nèi)容→方式→評價”這幾個要素必不可少?？上攵绻胍鉀Q的問題不明確或者壓根就沒有，那么參與的教師注定“不知為何”，培訓效果自然不好。另外，有些研訓設計也存在弱化教師學習的主體地位、較少考慮教師怎么學習的問題。盡管成人學習具有自身的特點，諸如突出的問題意識、典型的實用主義、豐富的自我經(jīng)驗，以及自我把控與適應的要求（即按照自己的節(jié)奏和方式選擇學習或不學習）。但是作為研訓設計者，需要考慮如何激發(fā)他們，并進一步促進他們進行有意義的內(nèi)部建構(gòu)。因此，不管是針對學生還是教師，學習都是需要精心組織的。

現(xiàn)象透視：習以為常的教研困境

現(xiàn)在，讓我們觀察一個研訓場景：研訓設計者規(guī)劃了一場以觀課和議課為主要研訓形式的教研活動。按照研訓安排，半天的時間里要用1課時（ 40～45 分鐘）的時間觀摩一節(jié)課，然后再用1課時的時間議課。觀課開始，“我們”（一般為同一學科的教師，當然偶爾也會有跨學科教師）走進教室，坐在學生身邊（比較多的時候坐在教室后面），執(zhí)教的教師按照精心設計的教學方案，一步步推進教學活動；學生借助導學單、任務單、學習單或者探究單開展獨學或合作學，一步步生成，一步步達成學習目標；“我們”的筆頭不停，想要記錄課堂上發(fā)生的一切，如每個教學流程、師生之間的每一次的理答、意想不到的精彩生成…議課開始，執(zhí)教者先開始說課，圍繞學習目標的確定、學習活動的規(guī)劃、探究任務的推進、分層作業(yè)的考慮展開，結(jié)合自我評價進行經(jīng)驗分析與不足分析，并提出困惑。“我們”按照一般的議課原則進行研討，如“對課不對人”“優(yōu)點很多，只談不足”“優(yōu)點說夠，不足說透”，或者按照“三個一黃金法則展開，即一個優(yōu)點、一個借鑒點、一個建議點”。然后按照“甲、乙、丙、丁”的順序依次發(fā)言（如果沒有人主動發(fā)言，“主持人”一般就會指名，請A說，請B說當然為了避免冷場，可能事先安排好發(fā)言人，讓他們依次說）。如果有學科專家或者骨干教師參與，有時就會請他們進行整體評價和重點指導…如果大多數(shù)教師暢所欲言，討論十分熱烈，大家都會說這個活動辦得好。可是，事后在心里不由得生出一系列問題：我們?yōu)槭裁崔k這場教研活動？這場教研活動到底是為了解決什么問題？我們走進觀課現(xiàn)場到底觀什么呢？基于循證教研的基本思路，我們到底記錄什么，分析什么，反思什么？我們要議什么？我們是評價這位教師的教育教學能力，并給他（她）的課下一個“好”或“不好”的結(jié)論，還是以這個課例為載體，討論這個領(lǐng)域的學習策略、路徑、技術(shù)與工具？我們的發(fā)言是圍繞這節(jié)課，還是從點狀課例走向塊狀課類，還是走向網(wǎng)狀學科結(jié)構(gòu)？我們是為了抽象出策略結(jié)構(gòu)，還是明晰出優(yōu)化細節(jié)？有時為了推進循證教研，我們還會設計并推廣一份涵蓋教學目標、教材處理、教學過程、教學方法、教學效果、板書設計、資源使用等維度（或者設計成包含一級指標、二級指標和三級指標）的評價量規(guī)，但是這些量規(guī)比較多的時候，只適用于對執(zhí)教者進行等級評價，它并沒有實現(xiàn)基于教研問題解決而進行工具設計的目標，甚至增加了教師的填表“負荷”。換言之，教師無法針對預設的教研問題進行針對性的證據(jù)采集、分析與評價，自然無法針對問題在議課環(huán)節(jié)進行焦點發(fā)言。

價值厘清：診斷評價抑或?qū)W科建設

從時間上來看，一節(jié)課40分鐘，假定學生思考、練習的時間占一半，教師提問、任務發(fā)布、評價、歸納與學生理答、討論、展示等需要出聲的時間占另一半，按照平均每分鐘100字（有可能更多）的語速，一堂課師生至少共說2000個字。因此，在觀課的過程中，教師是無法逐字記錄的，也無法按照教學評一致性“到邊到角”地對教學設計、實施與評價進行全面解構(gòu)。由此，教師只能選擇焦點問題與關(guān)鍵問題，進行重點觀察、記錄與分析。一般的議課都是集體參與而不是單獨研討，因此也只能錨定有價值的 1～3 個問題展開。而且一般的議課也有時間限制，自然無法研討所有問題。在筆者看來，如果按照教研的功能分類，存在基于個人專業(yè)發(fā)展的診斷性教研和基于學科建設的研討性教研這個區(qū)分，前者關(guān)注的是“人”，后者關(guān)注的是“事”。如果關(guān)注對人的診斷，觀課議課的關(guān)鍵自然就是圍繞該教師的綜合能力（諸如課標轉(zhuǎn)化能力、教材理解能力、提問追問能力、組織能力、引導能力、歸納能力、評價能力等等）進行評估，評價的結(jié)果就是對該教師下一個結(jié)論，并提出改進建議，諸如在什么地方可以繼續(xù)保持，在什么地方需要進一步優(yōu)化如果關(guān)注對事的研究，觀課議課的關(guān)鍵則變成以這個課例為載體，討論這個領(lǐng)域的學習策略、路徑、技術(shù)與工具，力爭實現(xiàn)從點狀課例的經(jīng)驗走向塊狀課類的策略，繼而走向網(wǎng)狀學科結(jié)構(gòu)的教學規(guī)律。在這個視角下，就會打破執(zhí)教者與觀課議課者之間的被評價與評價的二元對立關(guān)系，建立起互助的研究關(guān)系，形成良性的研究氛圍。那么，為了解決教研問題，執(zhí)教者就變成了提供某種方案的人，而其他參與者要通過群力群策，分享基于實踐的直接經(jīng)驗和基于學習的間接經(jīng)驗，為這個主題的教學提供更多的可能性或科學方案，最后形成結(jié)構(gòu)化的教研成果。從教研的目的來說，研訓組織者精心組織一場教研活動，自然不是為了對某個教師進行單一診斷或評價，而是為了服務更多的人。不僅執(zhí)教者要發(fā)展，其他參與教師也要發(fā)展。

路徑建構(gòu)：教研課程化的全流程設計

那么，如何基于學科建設研討式教研進行全要素全過程設計呢？關(guān)鍵是讓所有人帶著問題進行前置準備、帶著問題進行中置觀察、帶著問題進行后置研討。以下是一些很好的建議。

教研規(guī)劃。在規(guī)劃教研活動前，研訓設計者要把學科教研指導團隊的經(jīng)驗和教師需求分析相結(jié)合，找到有價值、可描述、可解決的教研問題，并對這些問題進行操作化解構(gòu)，數(shù)量不用太多， 3～4 個即可，再組織教研團隊進行課例設計。

觀課設計。在教師走進觀課現(xiàn)場前，要進行必要的學習引導。一是主張教師組建研修小組（ （2～3 人均可）。二是主張教師選擇 1～2 個焦點問題進行觀察。除此之外，個人也可以選擇一個自己感興趣的問題（即使這個問題不在所呈現(xiàn)的問題之列）進行觀察與研討，兼顧組織規(guī)劃與個人興趣。三是主張教師坐在學生中間，選擇若干學生（或?qū)W生小組），記錄學生的學習行為作為證據(jù)，培養(yǎng)教師帶著問題去觀察的習慣，以及針對問題詳細記錄案例信息的習慣（即針對錨定的教研問題，就關(guān)鍵的“教”與“學”行為進行記錄，這是后面進行研討的“證據(jù)\"）。

教學說明。執(zhí)教者（或執(zhí)教團隊）確保教學闡述圍繞教研問題展開，一定要呼應起初的教研問題，不求面面俱到，但求重點突出。

議課組織。鼓勵成員進行前置的文獻閱讀和相關(guān)課例觀看，可分為小組研討和小組分享兩個環(huán)節(jié)。在研討環(huán)節(jié)，在小組主持人的組織下，圍繞擬解決的核心問題，小組成員以觀察到的信息為證據(jù)，討論教學設計與實施的有效性，并提供其他可能的解決思路。在分享環(huán)節(jié)，小組成員就其中的經(jīng)驗、啟示、思考，并結(jié)合自身的教育教學經(jīng)驗，進行分享交流（也可以結(jié)合文獻閱讀和觀看相關(guān)課例的經(jīng)驗進行深度分享）。小組發(fā)言人結(jié)構(gòu)化地梳理小組其他成員的看法、建議、意見，并選擇重點內(nèi)容進行匯報。同時，鼓勵個人分享，兼顧必選問題與自選問題，平衡好集體智慧與個體智慧。一是針對所在小組的發(fā)言內(nèi)容進一步完善；二是對所在小組未選擇的教研問題，提出意見和建議；三是對其他小組的觀點想法進行建設性的研討；四是對自己關(guān)注的其他問題發(fā)表自己的看法。

教研總結(jié)。活動主持人或研訓組織者整體歸納教研成果。整體評估教研目標的達成度、獻課團隊的專業(yè)鉆研度、獻課者的精彩表現(xiàn)度、學習共同體其他成員的參與度等，對多方主體進行簡要評價，并初步總結(jié)出針對這些教研問題解決的基本思路、策略、工具、技術(shù)、資源，以便后期遷移使用和行動轉(zhuǎn)化。如果要進行量規(guī)設計，那么要以推動教師深度生成為目標，可以嘗試分成這樣幾個填寫區(qū)：一是要解決的教研問題是什么？如何理解這個問題？二是準備從哪些方面進行觀察？需要關(guān)注哪些教與學的焦點事件？三是采集哪些類型的證據(jù)？這些證據(jù)如何呈現(xiàn)？四是準備選擇哪些學生或小組進行重點觀察，并對此科學分析？五是基于文獻閱讀、課例資源、教學觀察的想法、經(jīng)驗、啟示有哪些？這些量規(guī)的目的不是為了“填寫”，而是為了促成“結(jié)構(gòu)化”觀課與議課，引導教師深度思考。如果覺得填寫不方便，可以組織教師在教學設計（建議每次教研活動人手一份教學設計）上，記錄教研問題，進行圈圈點點，進行重點記錄，以便后面重點討論。

責任編輯／周小益