鄉(xiāng)村教育數(shù)字化轉型中專遞課堂教師教學勝任力的研究

中圖分類號：G434 文獻標識碼：A

一、問題提出

教師是教育第一資源，是利用數(shù)字技術推動教育教學深層次變革與創(chuàng)新的關鍵。數(shù)字化轉型中，教師作為教學、評價和管理等變革的踐行者，需不斷提升數(shù)字素養(yǎng)與數(shù)字教學能力以應對教育教學數(shù)字化轉型的要求與挑戰(zhàn)。教育部在《關于編制義務教育薄弱環(huán)節(jié)改善與能力提升規(guī)劃（2021-2025年）》里提到，要穩(wěn)妥推進鄉(xiāng)村教育信息化發(fā)展，支持專遞課堂、名師課堂和名校課堂建設，加快縮小城鄉(xiāng)、區(qū)域、校級差距[1]。2025年4月，教育部等九部門委發(fā)布的《關于加快推進教育數(shù)字化的意見》，明確指出要繼續(xù)推進“專遞課堂”“名師課堂”“名校網絡課堂”常態(tài)化應用。專遞課堂教學實踐已開展多年，成為當前鄉(xiāng)村學校解決教師結構性缺編、開不齊開不足開不好國家課程的有效途徑，但在專遞課堂教學中，存在著城鄉(xiāng)教師協(xié)同教學不足、學習活動設計不當[2]、師生教學臨場感不強、教學交互性差[3]等問題。這些問題深刻反映出教師適應專遞課堂這一特殊教學情境的能力短板。教師教學勝任力是教師有效開展教學所必需的綜合素質[4]，涵蓋教師在多個方面的素養(yǎng)和能力[5]，是影響教育質量的關鍵因素[6。專遞課堂這一教學場景對教師的知識結構、技能應用、協(xié)作能力、技術素養(yǎng)乃至價值認同提出了獨特且更高的要求。因此，構建符合專遞課堂需求的教師教學勝任力模型與體系，明確其核心構成要素與行為表現(xiàn)，對于精準提升教師能力、保障專遞教學質量、深化鄉(xiāng)村教育數(shù)字化轉型具有至關重要的意義。

然而，梳理現(xiàn)有文獻發(fā)現(xiàn)，目前關于專遞課堂教師發(fā)展的相關研究，多集中于教學共同體建設[7][8]、教師專業(yè)發(fā)展路徑[9]、專遞課堂對教師教學的影響[10]等方面，系統(tǒng)構建專遞課堂教師教學勝任力模型、深入解析其核心構成維度及其相互關系，進一步細化并構建能力體系的研究尚顯不足?；诖耍狙芯烤C合采用內容分析、課堂觀察、專家咨詢等方法，對專遞課堂教師教學勝任力模型和能力體系的構建進行研究，以期回答以下問題：專遞課堂教師（包括線上和現(xiàn)場教師）教學勝任力模型包含哪些核心構成維度？各核心構成維度之間的關系如何？每個核心維度包含了哪些具體的、可觀測的能力項？

二、研究綜述

（一）勝任力理論

勝任力理論起源人才選拔測評。美國心理學家戴維·麥克利蘭教授將“勝任力\"定義為包括個人目的、情感、價值觀、主觀認識等要素在內的深層次特征，其本義是能力[11]。勝任力理論率先在國外的管理學體系當中發(fā)展起來，國內相關學者后將其運用于包括人才選拔、高等教育教學能力模型建構、教師德育能力培養(yǎng)等教育問題的研究，主要有以下三個方面的理論特質與應用要點[12]：（1）分層次性。勝任力框架通過解構并細分個人能力，形成具體指標，構建層次清晰的指標體系，能夠有效區(qū)分優(yōu)秀與普通績效者。（2）針對性。勝任力理論是因具體的崗位測評而發(fā)源的理論，不同崗位需求各異。構建特定崗位、角色的能力模型時，須深入分析其背景、定位、目標與功能，確保準確完整；應用時需根據(jù)環(huán)境變化與條件差異“因地制宜”地選用指標。同時，勝任力指標應定位聚焦、內容凝練，避免因指標過多導致要求模糊分散[13]。（3）關鍵勝任力趨于隱性。個體能否達成目標或勝任崗位，主要取決于隱性勝任力；越是關鍵的能力素養(yǎng)，在能力模型中定位越深，也越難被觀測和習得。在勝任力理論可視化呈現(xiàn)方面，最為經典的模型之一是“洋蔥模型”?！把笫[模型”將勝任力的要素由外及內的進行劃分，技巧和知識屬于最外層的勝任力要素，自我形象和態(tài)度價值觀屬于中間層次的要素，最核心的勝任力要素是特質和動機[14]

構建勝任力模型常用方法有行為事件訪談法、文獻研究法、問卷調查法、專家小組意見法等[15][16]。這些方法各有優(yōu)勢與不足，在構建模型的過程中，研究者會根據(jù)研究對象和問題的特點，綜合使用多種研究方法，使模型構建更具科學性和全面性。例如，王晶心等綜合利用文獻研究法、行為事件訪談法、專家意見咨詢法構建了基于 TPACK 的高校教師混合式教學勝任力模型[17]，范文翔等通過對優(yōu)秀STEAM教師開展關鍵行為事件訪談，構建了STEAM教師勝任力模型[18]。結合以上分析，本研究借鑒勝任力理論，以“洋蔥模型”為依據(jù)，綜合運用內容分析法、課堂分析法和專家咨詢法解釋和構建專遞課堂教師教學勝任力模型與體系。

（二）雙師教學相關研究

“雙師\"教學最早來源于高等教育中的“教授 + 助教”模式[19]，當時的助教主要是研究生或參與課程的學生。而后雙師協(xié)同教學形式被廣泛于職業(yè)教育的教學，主要是指高職院校專職教師和企業(yè)兼職教師同時承擔一門課程的內容開發(fā)、教學實施與學習評價，以達到知識結構的互補和取得更好的教學效果[20]。近幾年，隨著互聯(lián)網、5G、人工智能等技術的成熟與發(fā)展，義務教育領域為促進城鄉(xiāng)教育一體化發(fā)展和鄉(xiāng)村教育振興，借助在線同步教學平臺、實時互動工具、課堂直播系統(tǒng)實施的專遞課堂逐漸興起?！半p師”協(xié)同是專遞課堂的典型特征[21]。專遞課堂采用線上教師和現(xiàn)場教師協(xié)同教學的方式，由線上教師主講，現(xiàn)場教師協(xié)同或輔助教學，以實現(xiàn)優(yōu)質師資和教學資源共享。本研究的“雙師教學”即是指基礎教育專遞課堂中，線上教師和現(xiàn)場教師協(xié)同備課、協(xié)同教學、協(xié)同評價等的方式。

當前有學者對專遞課堂雙師教學中教學共同體的要素與結構關系分析[22]、鄉(xiāng)村教師能動性與教學專長[23]]教學現(xiàn)存的困境與突圍路徑[24]等開展了研究。而有關教師教學特定能力的表現(xiàn)、教學能力的構成、教學能力與教學中角色的關系等研究較少，例如黃濤等面向農村教學點設計了同步互動課堂的教學結構，明確了線上教師和現(xiàn)場教師的教學角色，即線上教師主要承擔知識講授、情境創(chuàng)設的任務，現(xiàn)場教師需做好課堂組織與管理、作業(yè)布置與反思點評；黃濤等還指出了雙師互動形式和協(xié)作內容，即共備課、共研課、共反思，并將創(chuàng)新的教學結構應用于湖北省農村教學點[25]。楊麗勤等則認為同步課堂的主講教師和輔助教師都應該從意識與態(tài)度、協(xié)同備課、協(xié)同教學、協(xié)同評價與反思、技術環(huán)境應用五個方面提升同步課堂教學能力[26]。以上研究雖然說明了線上和現(xiàn)場教師的教學能力在專遞課堂教學有著多種具體表現(xiàn)，但未能對教學能力進行系統(tǒng)梳理。深化雙師教學，對于提升專遞課堂建設質效有重要意義[27]，而“專遞課堂教師教學勝任力”是指教師在專遞課堂這一特殊教學情境中，為有效開展教學活動、促進學生學習與發(fā)展所必須具備的綜合素質和關鍵能力，對提高專遞課堂教學質量有重要作用，但目前尚未有關于專遞課堂教師教學勝任力的研究，因此，有必要深刻探討雙師專遞課堂中，教師教學勝任力構成模型與體系，以助力鄉(xiāng)村教學質量的提升和教學模式的數(shù)字化轉型升級。

（三）研究方法與過程

本研究確立了“雙師教學能力項分析 $$ 教學勝任力模型和體系構建 $$ 教學勝任力體系確定”為主線的專遞課堂教師教學勝任力研究思路，如下頁圖1所示。首先，研究在參考在線教育質量全國標準（簡稱“iNACOL標準”）基礎上，對在線教育教學質量標準、在線教學指南材料，以及在線課程教師教學能力、現(xiàn)代遠程教育教師能力等文獻進行內容分析與詞頻統(tǒng)計，歸納出在線教學共性能力項；并對美術、科學、英語、音樂等專遞課堂教學案例進行課堂觀察與詞頻統(tǒng)計，總結出專遞教學特需能力項。其次，結合勝任力理論與洋蔥模型，繪制并構建專遞課堂教學勝任力模型和體系。最后，采用專家咨詢法，征詢專遞課堂專家和一線教師對勝任力體系的認同度，為建立體系提供專業(yè)的依據(jù)和建議，最終確定專遞課堂教學勝任力體系。

圖1研究過程及方法

三、專遞課堂教學勝任力模型及體系的構建

（一）雙師專遞課堂教學能力項分析

構建專遞課堂教學勝任力模型，需首先厘清雙師專遞課堂教學能力，通過整合文獻研究與實證觀察，精準識別構成雙師有效協(xié)同教學的關鍵能力要素，為后續(xù)模型構建奠定基礎：一是識別在線教學共性能力項，即借鑒在線教育領域對主講與輔導教師能力的研究成果，梳理適用于專遞課堂雙師角色的基礎性、通用性教學能力，確保模型具備普適性基礎；二是挖掘專遞教學特需能力項，即基于對真實專遞課堂教學實踐中教師行為的觀察與分析，提煉由“同步協(xié)同教學”特性所衍生的獨特能力需求，以增強模型的場景適配性與實踐指導性。確保專遞課堂教學勝任力模型及體系既具理論支撐，又能精準回應專遞課堂的實踐復雜性。

1.在線教學共性能力項分析

專遞課堂教學是一種線上線下融合式教學，線上教師和現(xiàn)場教師分別承擔了一定的教學任務，其分工、角色和任務類似于在線教育中的主講教師和輔導教師。不同之處是在線教育中的主講教師和輔導教師通常異步工作，而專遞課堂教學中的線上和現(xiàn)場教師是同步開展教學的。鑒于教學能力是教學勝任力的重要組成部分與外在行為表現(xiàn)[28]，且專遞課堂雙師角色與傳統(tǒng)在線教育的主講、輔導角色在核心教學職責上具有高度相似性，本研究借鑒在線教育中對主講教師和輔導教師教學能力的研究成果，對線上教師和現(xiàn)場教師的教學能力進行梳理，形成專遞課堂在線教學勝任力的共性能力項。

對專遞課堂線上教學的主講和教學活動主持教師，通過整理在線教學能力標準、在線教學能力研究成果和線上教學指南材料對在線教學能力的要求和說明，總結線上教師必備的在線教學能力。2007年，美國國際K-12在線學習國際聯(lián)盟（InternationalAssociation for K - 12 OnlineLearning，簡稱iNACOL）研制了在線教育質量全國標準（簡稱“iNACOL標準”），該標準在吸納與審查NEA、SREB等機構的標準基礎之上，經過充分文獻研究、實證調查與同行評議等嚴格確定而成，具有較好的操作性和代表性。iNACOL標準對教師在線教學能力和行為規(guī)范作出了明確規(guī)定。在此標準的基礎上，本研究結合其他在線教學能力研究成果和線上教學指南材料，整理出所提及的線上教師能力描述及頻數(shù)，如表1所示。

表1內容分析中線上教師能力頻數(shù)統(tǒng)計表

現(xiàn)場教師在專遞課堂教學中發(fā)揮著學習指導、操作輔助和教學管理等作用?，F(xiàn)場教師在線教學能力借鑒學習支持服務師的定義和輔導教師教學能力相關研究。2020年我國人力資源和社會保障部正式發(fā)布在線學習服務師這一新職業(yè)，并對在線學習服務師的職業(yè)和主要工作任務作出了定義，明確在線學習服務師的主要工作包括學情分析、個性化指導、班級管理、評價與反饋、優(yōu)化建議。董銳認為遠程教育輔導教師需要具備學習評估能力，教師要對學習者學習特性和遠程學習規(guī)律有深入的了解和掌握[29]。陳麗和馮曉英從學生網絡學習既有困難出發(fā)，指出網絡教學中輔導教師應當具備四個維度的能力，即社團建設與維護能力、學習引導與促進能力、技術整合與支持能力、活動設計與組織能力[30]。郭贊嘉提出輔導教師應該具備管理能力和技術能力，良好的教學管理活動能夠有效促進遠程教育教學效能的提升，現(xiàn)代遠程教育是綜合多種信息技術開展的，輔導教師需要具有一定的信息素養(yǎng)并能夠使用相關技術[31]。周曄和杜晗覓則提到現(xiàn)場教師是課后的答疑者和提供反饋評價的中介者[32]。現(xiàn)場教師需要在課后進行個性化和針對性的輔導，并與線上教師共同完成教學的總結和反思。綜合以上觀點，線上、現(xiàn)場教師教共性教學能力如表2所示。

表2在線教學共性能力項

2.專遞教學特需能力項分析

對專遞課堂教學實踐中教師教學行為的觀察，能夠為專遞課堂教學能力說明提供來自實踐的參考，以確保專遞課堂教學勝任力模型的實踐性和可用性。本研究從課前、課中、課后三個時間段觀察教師行為，總結出專遞教學能力的實踐表現(xiàn)。專遞課堂教學實施中，課前線上教師和現(xiàn)場教師需要提前了解學情，完成協(xié)同備課。首先要了解學情，線上教師提前探詢學生的基本人數(shù)、學習起點、配套資源、學習風格等基本信息；現(xiàn)場教師要將以上信息及時反饋給線上教師，幫助線上教師盡快掌握學生的情況，做好教學準備工作。然后線上教師和現(xiàn)場教師協(xié)同備課，一起完成選擇教學內容、確定教學目標、細化教學計劃等工作，同時還要明確教學中的分工，明確教師雙方的教學職責，除此之外線上教師作為課程主要負責老師，在條件允許的情況之下還要開展教學演練，提前發(fā)現(xiàn)問題，避免教學事故。

本研究選擇了四節(jié)較為完整且教學效果良好專遞教學為案例，分別為美術、科學、音樂和英語課，分別對線上教師和現(xiàn)場教師的教學行為進行觀察和記錄，形成教學行為記錄表，以小學科學課“樹葉的變化”為例形成的觀察記錄如表3所示（考慮篇幅，課前備課與課后教研反思記錄未呈現(xiàn)）。四節(jié)課中教學行為的記錄及次數(shù)累計顯示，專遞課堂線上教師的教學行為有講授、集體提問、反饋等，出現(xiàn)次數(shù)分別為31、21和19次。現(xiàn)場教師的教學行為有監(jiān)督課堂、輔助線上教師教學等，出現(xiàn)次數(shù)分別為17和10次。除常見的教學行為外，觀察記錄到一些具有數(shù)字化教學應用特點的專遞課堂教學行為，如線上教師利用專遞課堂教學平臺的獎勵功能向學生發(fā)送獎勵、利用提問功能點名提問學生、用平臺特效來提升教學趣味性等。在專遞教學中雙師協(xié)同特征顯著，線上教師和現(xiàn)場教師協(xié)同教學，現(xiàn)場教師輔助線上教師組織教學活動和管理課堂紀律。

表3小學科學課“樹葉的變化”觀察記錄表（時間：分）

在教學結束后，專遞課堂雙師共同進行教學反思和教學評價?，F(xiàn)場教師將課后收集的學生作業(yè)情況、課堂教學問題反饋給線上教師，并一起開展教學研討，總結反思教學過程、發(fā)現(xiàn)教學問題、調整教學設計方案。線上教師和現(xiàn)場教師還要及時開展教學評價工作，包括對教學效果的評價和自我的教學評價。綜合課前課后教師的活動、課中教師教學行為的頻數(shù)統(tǒng)計，得到實踐中線上教師與現(xiàn)場教師專遞教學特需能力如表4所示。

表4專遞教學特需能力項

（二）專遞課堂中教師教學勝任力模型

將從理論和實踐中得出的教學能力項進行分類與歸并，提煉出專遞課堂教學六大核心能力，分別是專遞課堂理解力、專遞課堂協(xié)同教學能力、協(xié)同備課與教研能力、數(shù)字化教學監(jiān)控能力、環(huán)境準備與教學實施能力和數(shù)據(jù)賦能的教學評價能力。參考Boyatzis提出的“洋蔥模型”勝任力結構[33]，基于以上六大核心能力，這里構建出專遞課堂教學勝任力模型，如圖2所示。首先，專遞課堂理解力是專遞教學的情感基礎，專遞課堂教師只有充分理解專遞課堂促進教育公平和均衡發(fā)展的價值，才能形成專遞課堂教學的動機與動力，因此專遞課堂理解是勝任力模型最核心的要素。專遞課堂的教學相較于傳統(tǒng)課堂教學在教學模式上發(fā)生了較大的變化。師生在物理空間的隔離增加了師生溝通交流的難度，線上教師與現(xiàn)場教師要高效協(xié)同合作，才能發(fā)揮專遞課堂的教學價值。協(xié)同教學、協(xié)同備課與教研突出雙師的協(xié)同能力，構成勝任力模型的第二層能力。課堂教學是教師最主要的任務，數(shù)字化教學監(jiān)控能力、環(huán)境準備與教學實施是教師有序開展教學的必備能力，構成勝任力模型的第三層能力。完成課堂教學后，教學評價與反思是教學效果提升的關鍵。在數(shù)字化背景下，專遞課堂教師需要掌握用數(shù)字化工具開展教學評價的方法和技能，因此基于數(shù)據(jù)的數(shù)字化教學評價能力是專遞課堂教學勝任力模型第四層能力。

圖2專遞課堂教學勝任力模型

1.專遞課堂理解力

專遞課堂理解力是教師開展此項工作的情感基礎，貫穿整個專遞課堂教學。為了有效開展專遞課堂教學，首先應理解專遞課堂的本質。對專遞課堂及教學的理解力是指教師應對專遞課堂教學有著正確和充分的理解，并能將此理解付諸于教學行動中，以促進學生學習。該能力是教師能力框架的起點，教師只有對專遞課堂教學有正確的理解，認同專遞課堂對鄉(xiāng)村學生發(fā)展、教學質量提升的作用以及整合社會資源促進教育公平發(fā)展的價值，才能主動參與到專遞課堂教學實踐中。

2.專遞課堂協(xié)同教學能力

專遞課堂協(xié)同教學能力是現(xiàn)場教師的關鍵能力，教師需要掌握協(xié)同實施教學活動和課堂教學過程管理的技能和遠程溝通的方法?，F(xiàn)場教師在教學現(xiàn)場與學生面對面接觸，能夠直接監(jiān)督和管理現(xiàn)場學生，對學生的學習和教學效果產生重要影響?，F(xiàn)場教師掌握協(xié)同教學的知識和技巧，有助于形成良好教學秩序和教學氛圍，并為學生發(fā)展提供及時和個性化學習支持。

3.協(xié)同備課與教研能力

協(xié)同備課與教研是上好一堂專遞課的前提，需要教師有扎實的學科知識基礎、教學設計方法和協(xié)同合作的能力。備課與教研是教師應當具備的基本能力，備課是為教學做好前置準備，而教研則是教師為了改善教學，對存在的教學問題組織必要的研討活動。在專遞課堂教學情境中，備課與教研的作用和過程不同于常規(guī)的備課和教研活動，線上教師需要和現(xiàn)場教師要在空間分離的情況下，及時交流和有效合作，才能做好備課和教研的工作。

4.數(shù)字化教學監(jiān)控能力

數(shù)字化教學監(jiān)控是課堂教學的重要保障，教師需要具備較高的數(shù)字素養(yǎng)和實時管理的能力。在專遞課堂教學情景下，線上教師與學生處于不同的物理空間，教師對課堂的監(jiān)控和實時管理是課堂正常開展的重要保障。數(shù)字化教學監(jiān)控能力要求線上教師能夠利用互動工具和教學系統(tǒng)等數(shù)字化工具，促進師生、生生多向互動反饋，并與現(xiàn)場教師協(xié)同管理課堂秩序，及時調整教學步調與流程。

5.環(huán)境準備與教學實施能力

專遞課堂教學活動的開展需要網絡技術和數(shù)字技術支持，因此教師應該具備利用數(shù)字化設備創(chuàng)建教與學環(huán)境的能力。環(huán)境準備與教學實施是專遞課堂的核心環(huán)節(jié)，教師需要培養(yǎng)數(shù)字應用素養(yǎng)，掌握教學設備的操作和教學平臺功能的應用，具備數(shù)字化教學環(huán)境準備的技能與系統(tǒng)教學的能力。環(huán)境準備與教學實施能力幫助教師使用專遞課堂軟硬件技術為學生創(chuàng)建高參與度的專遞課堂線上線下融合學習環(huán)境，并開展多向互動的在線同步教學。

6.數(shù)據(jù)賦能的教學評價能力

數(shù)據(jù)賦能的教學評價是教學的有效支撐。教師需要形成數(shù)據(jù)應用的動機，具備使用數(shù)字化評估工具的技能，掌握利用數(shù)據(jù)進行教學評價的知識和以評促教的能力。評價能力是教師需要具備的重要能力之一，在專遞課堂中具體表現(xiàn)為教師選擇和理解數(shù)據(jù)分析結果的能力，選擇和設計教學評價程序或工具對教師教學和學生學習效果進行評估。由于專遞課堂是基于網絡環(huán)境開展的，其備課、教學、評價和教研等都依托網絡平臺進行，伴隨式形成和記錄下教學全過程的數(shù)據(jù)，并形成一定的數(shù)據(jù)分析結果，教師應該具備利用數(shù)據(jù)進行教學分析和開展教學評價的能力。

（三）專遞課堂教師教學勝任力體系初構

在專遞教學六大核心能力基礎上，結合理論分析和實踐觀察記錄，研究對各項核心能力進一步細化，初步構建出專遞課堂教學勝任力體系，如表5所示。線上教師專遞教學勝任力體系包括5個能力維度和19個能力項，現(xiàn)場教師專遞教學勝任力體系包括4個能力維度和16個能力項。

表5專遞課堂教學勝任力體系結構

四、專遞課堂教師教學勝任力體系的確定

為確定專遞課堂教學勝任力體系及各構成項的合理性，本研究采用專家咨詢以了解專遞課堂專家與一線教師對此的認同度，并為構建體系提供專業(yè)的依據(jù)和建議。參與調研的專家包括高校專遞課堂研究學者、一線教研員和一線專遞課堂教師，這三類專家人群分別從理論、教研與教學實踐三個不同視角提供專業(yè)的建議。高等院校為在專遞課堂、現(xiàn)代遠程教育、鄉(xiāng)村教育信息化等方向的學術研究者；教育系統(tǒng)內深人參與專遞/同步課堂教學研究的學科教研員；一線教師為多年實施專遞課堂教學的線上教師和現(xiàn)場教師。

（一）專遞課堂教師教學勝任力體系專家咨詢

1.認同度問卷的設計

本研究對提出的能力模型中的六大維度分別列出各能力項，用“很重要、重要、一般、不重要、不需要”五個級別讓專家表達對雙師專遞課堂教學勝任力維度和能力項的認同程度。專家在詳細閱讀能力維度和能力項的名稱和描述之后，對同意列入的維度選擇“是”選項，并評定認同度；對不同意列入的維度選擇“否”選項并說明理由，提出修改意見。此外，專家可在開放題中對能力維度與能力項的修改提出建議。

2.專家反饋數(shù)據(jù)的統(tǒng)計

專家咨詢的反饋意見，針對每一能力項進行同意度、平均值和得分率計算。

（1）同意率。同意率即同意數(shù)在總樣本數(shù)中的占比，反映了專家對各個能力維度的認同度，同意率越高，說明該能力維度納入到勝任力體系中認同度高。經過數(shù)據(jù)統(tǒng)計，線上教師專遞教學勝任力五個能力維度的同意率分別是 99.7% 、 99.7% 、 99.7% 、 100% 、 100% 。現(xiàn)場教師專遞教學勝任力四個能力維度的同意率分別是 100% 、99.6% 、 100% 、 100% 。結果表明，線上教師和現(xiàn)場教師教學勝任力能力維度同意率均高于 99% ，專家對專遞教學勝任力能力維度的認同度較高，驗證了能力維度的合理性。

（2）平均值。平均值反應專家對各能力項重要程度的認識。平均值越高，說明該能力項越重要。評分范圍是1分—5分，1分表示不需要，2分表示不重要，3分表示一般，4分表示重要，5分表示很重要。結果呈現(xiàn)如表6，顯示各能力項平均值均大于4，表明構建的能力項均值都達到了“重要”的程度，且趨向“很重要”，證明了能力項設置的必要性。

（3）得分率。得分率即能力項的總得分中最高等級得分的占比，展示了各個能力項在體系中的關鍵程度。得分率越高，說明該能力項在能力體系中很關鍵。得分率的計算公式為：

計算公式中， a_H 是最高等級分值， a_j 是各個等級分值， n_ij 是對于第i個問題達到 j 等級的人數(shù)，N為總響應人數(shù)，F(xiàn)表示重要程度得分。從下頁表6可以看到，最高的得分率為0.95，最低得分率為0.84，各能力項的得分率均高于0.8，說明專家一致認同構建體系的能力項，認為各能力項能夠代表雙師教學勝任力的具體表現(xiàn)。

3.專家評價結果

專家咨詢結果的平均值、得分率數(shù)據(jù)證明了能力項的必要性和重要性，確定了最終形成9個能力維度、35個能力項構成的專遞課堂教學勝任力體系。

表6專家咨詢數(shù)據(jù)分析結果

（二）專遞課堂教師教學勝任力體系說明

1.線上教師專遞教學勝任力

線上教師應該在理解專遞課堂價值理念的基礎上，完成備課教研、教學實施、數(shù)字化教學監(jiān)控和教學評價等教學任務，因此線上教師專遞教學勝任力的能力維度包括專遞課堂理解力、協(xié)同備課與教研能力、環(huán)境準備與教學實施能力、數(shù)字化教學監(jiān)控能力、數(shù)據(jù)賦能的教學評價能力（如表7所示）。

表7線上教師專遞教學勝任力體系

續(xù)表7

專遞課堂理解力要求線上教師理解專遞教學的價值、特征、場景與理念。協(xié)同備課與教研能力要求線上教師進行多點學情分析、活動協(xié)同設計、規(guī)范協(xié)同制定、問題協(xié)商解決和循證協(xié)同反思。環(huán)境準備與教學實施能力包括數(shù)字化資源準備、專遞教學環(huán)境準備和雙師協(xié)同教學能力項。數(shù)字化教學監(jiān)控能力要求線上教師能夠多向互動反饋、雙師協(xié)同管理和動態(tài)反饋調整。數(shù)據(jù)賦能教學評價能力要求線上教師達到數(shù)據(jù)應用理解，并使用數(shù)據(jù)評估工具進行多維教學評價，從而實現(xiàn)以評促教。

2.現(xiàn)場教師專遞教學勝任力

現(xiàn)場教師要認識專遞課堂對教學、自己與學生發(fā)展的作用，主動協(xié)助線上教師備課、教學與學習評價。因此現(xiàn)場教師專遞教學勝任力的能力維度包括專遞課堂理解能力、協(xié)同備課與教研能力、專遞課堂協(xié)同教學能力、數(shù)據(jù)賦能的教學評價能力（如表8所示）。

表8現(xiàn)場教師專遞教學勝任力體系

續(xù)表8

現(xiàn)場教師的專遞課堂理解力需要通過理解專遞教學價值、專遞教學特征和專遞教學理念來形成。協(xié)同備課與教研能力包括多點學情分析、活動協(xié)同設計、規(guī)范協(xié)同制定、問題協(xié)商解決和循證協(xié)同反思能力項。專遞課堂協(xié)同教學能力要求現(xiàn)場教師能夠進行現(xiàn)場教學環(huán)境準備、師師和師生多向關系維護、課堂協(xié)同管理和個性化教學輔導。數(shù)據(jù)賦能的教學評價能力幫助教師理解和應用數(shù)據(jù)，并應用數(shù)字化評估工具開展多維評價和制定優(yōu)化策略。

五、結語

專遞課堂是促進教育優(yōu)質均衡發(fā)展和優(yōu)質資源靈活共享的重要方式，教學數(shù)字化轉型對專遞課堂教師能力提出了新的要求與挑戰(zhàn)。本研究結合專遞課堂教師教學的已有研究和實際情況，采用內容分析法、課堂觀察法提煉出專遞教學的六大核心能力，構建了專遞課堂教學勝任力模型與體系，并通過專家咨詢驗證了所構建體系的合理性與科學性，為專遞課堂教師教學能力發(fā)展提供了理論框架。

本研究構建的專遞課堂教師教學勝任力指標體系，與已有的教師混合式教學能力標準及教師數(shù)字素養(yǎng)標準存在顯著區(qū)別。該教學勝任力體系更強調線上教師和現(xiàn)場教師的協(xié)同合作能力，以及專遞課堂的特殊教學情境適應性，同時，更側重于教師在專遞課堂中對數(shù)字化工具的協(xié)同應用能力，以及利用數(shù)據(jù)改進教學的能力。其應用場景主要集中在專遞課堂教學實踐，旨在解決專遞課堂教學中的教師能力短板問題，提升專遞課堂教學質量。

當前該教學能力構成體系已用于設計和開發(fā)了專遞課堂教師培養(yǎng)方案和課程，面向廣東省五個縣區(qū)開展了專遞課堂教師教學能力提升培訓活動。培訓結果表明，有 98% 的參訓教師認為專遞課堂理解、協(xié)同備課與教研等能力提升效果顯著，成效明顯。為了在實踐中更好的發(fā)揮出模型與體系的作用，研究團隊未來還將在教學實踐中對模型與體系不斷進行修正與完善。

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作者簡介：

李昶：碩士，副館長，研究方向為教育數(shù)字化。穆肅：教授，博士生導師，研究方向為教育人工智能應用、遠程教育、混合學習。吳久勝：高級教師，研究方向為數(shù)字資源開發(fā)與應用。蘇衛(wèi)：高級教師，研究方向為教育數(shù)字化。

Research on the Teaching Competence of OMO Synchronous Clasroom in the Digital Transformation of Rural Education

Li Chang1， Mu Su² ，Wu Jiusheng1，Su Wei’

1.Guangdong Educational Technology Center， Guangzhou 51ooo3，Guangdong

2.Instituteof Artificial Intellgence in Education，South China Normal University，Guangzhou 510631，Guangdong

Abstract：Theuseofdigitaltechnologinuralsholstfulloenandimplementnatioalcuriculumthroughtheolinemergingsite （OMO）sychosaoiseietroetaitdeceleeofralbsicuadspotafor digitltransfomatiofuraleduatoTschousassasutfadeqremetsfothteacgabiltyofiead on-siteteachers.However，urentlysholsducationalmanagementpersoelducationalesearchers，andotersavnindpt understandingofthechracterstisdcomposionofteteacingbiltofteachsiOOsyonouscassooeualteacher identitysosttetachgoleiscaseteacingompeecedteugentlyostructedissdyobiseleantei researchadclasroopracticusigotetaalysisadlasroobseatiotoextracttsixcoeompeteciesofOscos classroomtecelodesaosoboticilt lessonpeplillalt empowementteachingevaluatioability;Basedonthabovesixorecompetencies，anddrawngoteompetecythoyandtheoioodel aOMOscosoetedasedallhlalacal andinombinationitexpertosultatioetd，tetacingompecysteforsecialidschoouscasroachsas establishedadrefiedAmongtemlintachertachingcompetenceosistsof5ompetecydimesionsand19competenctsile on-siteteacherteacingcompetenceconsistsof4competencyimesionsand6competencyitems.ThOMOsynchronousclasrooteachng competencyodeladstecostructedinissdyaeofatgifcacefopromotigteprofesioalevelontofalach improvingthequalityofOMsynchronousclassroomteaching，andcontiuouslypromotingthedigitaltransformationofruraleducation.

Keywords：rural education;digital transformationof education; OMO synchronous clasroom; teaching competence

收稿日期：2025年5月24日責任編輯：宋靈青