情境認(rèn)知方式的教學(xué)建構(gòu)

郭　拯

摘要：課堂教學(xué)過程是體現(xiàn)新課程教學(xué)理念，實(shí)現(xiàn)課程目標(biāo)的一種創(chuàng)造過程。本文主要從轉(zhuǎn)換教學(xué)設(shè)計(jì)的邏輯起點(diǎn)、堅(jiān)持預(yù)設(shè)性教學(xué)設(shè)計(jì)和開展多元評價三方面闡述情境認(rèn)知方式的教學(xué)設(shè)計(jì)，以達(dá)到課堂教學(xué)中三維目標(biāo)的整合。

關(guān)鍵詞：教學(xué)設(shè)計(jì)；三維目標(biāo)；整合策略

中圖分類號：G633.7 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1003-6148(2009)4(S)-0004-3

課堂教學(xué)過程是體現(xiàn)新課程教學(xué)理念，實(shí)現(xiàn)課程目標(biāo)的一種創(chuàng)造過程?！镀胀ǜ咧形锢碚n程標(biāo)準(zhǔn)》從知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀三個維度提出了課程的總目標(biāo)，充分體現(xiàn)了教育目標(biāo)的人文情懷。那么，新課標(biāo)在理論構(gòu)架、教材設(shè)計(jì)、教學(xué)過程等方面的要求，能否在物理課堂教學(xué)中曲盡它的豐富意蘊(yùn)、實(shí)現(xiàn)新課程的目標(biāo)呢？本文以情境認(rèn)知方式的教學(xué)設(shè)計(jì)淺談?wù)n堂教學(xué)中三維目標(biāo)的整合策略。

1 轉(zhuǎn)換教學(xué)設(shè)計(jì)的邏輯起點(diǎn)，以情境體驗(yàn)構(gòu)建認(rèn)知的生長點(diǎn)

教學(xué)設(shè)計(jì)的邏輯起點(diǎn)是指在課堂教學(xué)過程中教師安排的教學(xué)事件，以引起學(xué)生學(xué)習(xí)的注意，激發(fā)學(xué)習(xí)動機(jī)，明確學(xué)習(xí)目標(biāo)。它是學(xué)生建構(gòu)知識結(jié)構(gòu)的生長點(diǎn)。在物理課堂教學(xué)中常見的教學(xué)設(shè)計(jì)邏輯如圖1所示。

該教學(xué)過程的展開以知識的邏輯脈絡(luò)和學(xué)生認(rèn)知的發(fā)展脈絡(luò)確定教學(xué)內(nèi)容的起點(diǎn)和邏輯結(jié)構(gòu)，具有一定的科學(xué)性。但仔細(xì)分析這一教學(xué)設(shè)計(jì)，發(fā)現(xiàn)忽視了以情感體驗(yàn)為特征的思維特質(zhì)這一上位因素，思維特質(zhì)是指對某種智慧行為模式的傾向和意愿，隱藏于學(xué)生個人較復(fù)雜的認(rèn)知背后。這種忽視往往導(dǎo)致課堂教學(xué)的結(jié)構(gòu)從一知識點(diǎn)直接到另一知識點(diǎn)。下面以人教版必修1《力的合成》教學(xué)設(shè)計(jì)為例，談?wù)勅绾无D(zhuǎn)換教學(xué)設(shè)計(jì)的邏輯起點(diǎn)。

案例片段1 該節(jié)教材常見的教學(xué)導(dǎo)入設(shè)計(jì)為：

①提出問題：在如圖2所示的情境中，一個大人用力F可以把一桶水慢慢提起，也可以是兩個小孩分別用力F₁、F₂兩個力慢慢提起。請學(xué)生思考力F與力F₁、F₂之間在力的作用效果上有什么關(guān)系？

②學(xué)生討論，列舉各種可能答案。

③師生共同分析，達(dá)成共識，得出結(jié)論(教學(xué)過程中注意強(qiáng)調(diào)“等效代換”思想)。

④讓學(xué)生想一想，還能舉出哪些具有相同效果的例子？

⑤提出問題：如果兩個小孩用力的大小分別是F₁和F₂，F(xiàn)₁和F₂兩個數(shù)值相加等于力F的大小嗎？

⑥學(xué)生回答后，進(jìn)行分組實(shí)驗(yàn)——探究力的平行四邊形定則。

上述教學(xué)設(shè)計(jì)的邏輯起點(diǎn)以學(xué)生先有經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，得出“等效代換”方法，使學(xué)生已有的標(biāo)量計(jì)算的數(shù)學(xué)知識與實(shí)際情境產(chǎn)生認(rèn)知沖突，引起學(xué)習(xí)注意。學(xué)生的學(xué)習(xí)過程處于教師參與的目標(biāo)導(dǎo)向中，具有一定的科學(xué)性，但應(yīng)用于課堂教學(xué)存在以下兩點(diǎn)問題。

第一，學(xué)生的學(xué)習(xí)始于生活中的經(jīng)驗(yàn)，教師可把它作為教學(xué)資源進(jìn)行課堂導(dǎo)入，但簡單的導(dǎo)入方式可能缺乏情感層面的設(shè)計(jì)，即未能使學(xué)生明確為什么要學(xué)這部分內(nèi)容。

第二，從①→⑤的教學(xué)設(shè)計(jì)中，我們可以看出教學(xué)設(shè)計(jì)的目的是要讓學(xué)生從生活中的事例出發(fā)，并使他們處于積極的思考中，可是這樣設(shè)計(jì)極易導(dǎo)致學(xué)生的學(xué)習(xí)僅停留在知識層面，缺乏真正的研究熱情，所以在此基礎(chǔ)上學(xué)生很難自主構(gòu)建有活力的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。

因此，對于《力的合成》這個教學(xué)設(shè)計(jì)可在步驟①之前，以一個簡單實(shí)例引出物體在多個不在同一方向上力的作用，然后提出問題，如何分析這些力的相互關(guān)系，使學(xué)生明確學(xué)習(xí)的目標(biāo)。同時，可在步驟⑤后，先不急于判斷，而是讓學(xué)生進(jìn)行實(shí)驗(yàn)，如在水桶的拎環(huán)上結(jié)兩條繩子，讓兩位學(xué)生先在比較近的距離時慢慢提起水桶，然后再在距離比較遠(yuǎn)時同樣慢慢提起水桶，請他們說說感受。這時，教師再加以歸納：在這兩種具體的物理情境中，兩個較大的力與兩個較小的力產(chǎn)生的效果是相同的，即合力相同。由此說明，力的合成并不能用簡單的代數(shù)相加的方法，然后再引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行具體的實(shí)驗(yàn)探究。

可見，在教學(xué)的導(dǎo)入設(shè)計(jì)中，應(yīng)包含引起注意→激勵動機(jī)→明確學(xué)習(xí)目標(biāo)三個環(huán)節(jié)。但要認(rèn)識到“引起注意”只是教師教學(xué)設(shè)計(jì)中的外部活動，它能對學(xué)習(xí)者的內(nèi)部學(xué)習(xí)過程產(chǎn)生影響，但其本身并不促使學(xué)習(xí)的發(fā)生。所以，教學(xué)設(shè)計(jì)的導(dǎo)入不能僅僅是引起學(xué)生的注意，還要使學(xué)生明確學(xué)習(xí)的目標(biāo)與動機(jī)，具體包含兩個層面，一是認(rèn)知層面：將學(xué)習(xí)什么內(nèi)容，如這節(jié)課將要解決矢量計(jì)算的問題；二是情感層面：學(xué)生達(dá)到目標(biāo)的意愿或動機(jī)，從而讓學(xué)生能明確為什么要學(xué)。在教學(xué)設(shè)計(jì)中最好通過具體的事例和學(xué)生真實(shí)的體驗(yàn)確定學(xué)習(xí)的目標(biāo)，而不是直接呈現(xiàn)學(xué)習(xí)的具體目標(biāo)。另一方面，教學(xué)設(shè)計(jì)的邏輯始點(diǎn)不應(yīng)只是學(xué)生知識脈絡(luò)的始點(diǎn)，還應(yīng)考慮以情感體驗(yàn)構(gòu)建學(xué)生認(rèn)知的生長點(diǎn)。

2 堅(jiān)持預(yù)設(shè)性教學(xué)設(shè)計(jì)，以問題情境構(gòu)建學(xué)習(xí)過程的知識序和認(rèn)知序

教學(xué)的過程就是學(xué)生解決問題的認(rèn)知過程，它包括內(nèi)部心理活動的操作序列和思維模式的程式，也就是說，物理問題解決中包括一系列有序的認(rèn)知操作階段或圖式。教學(xué)設(shè)計(jì)中的每一環(huán)節(jié)也就必須遵從這種認(rèn)知操作階段或圖式，做到教學(xué)結(jié)構(gòu)的程序化。下面繼續(xù)以人教版必修1《力的合成》中實(shí)驗(yàn)探究過程的教學(xué)設(shè)計(jì)片段為例進(jìn)行說明。

案例片段2 在學(xué)生分組實(shí)驗(yàn)操作后，根據(jù)實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)探究規(guī)律環(huán)節(jié)。

(1)實(shí)驗(yàn)作圖教學(xué)

①學(xué)生活動：讓學(xué)生用力的圖示法將測量的分力和合力分別表示出來。

②教師指導(dǎo)：選擇適當(dāng)?shù)臉?biāo)度，利用三角板，從O點(diǎn)開始，分別表示兩個分力及合力的大小、方向。如圖3(1)所示，有向線段OA、OB、OC分別表示兩個分力及合力。

(2)實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)分析

問題①：分力的大小分別為多少？合力的大小為多少？兩個分力的大小之和等于合力的大小嗎？

問題②：由此看來，互成角度的兩個力的合成，不能簡單地利用代數(shù)方法相加減，那么合力與分力的大小、方向究竟有什么關(guān)系？

問題③：請學(xué)生仔細(xì)觀察，O、A、C、B的位置關(guān)系有什么特點(diǎn)？

教學(xué)中引導(dǎo)學(xué)生，猜出O、A、C、B好像是一個平行四邊形的四個頂點(diǎn)，OC好像是這個平行四邊形的對角線。

問題④：怎樣驗(yàn)證OC是這個平行四邊形的對角線？從數(shù)學(xué)方法上思考怎么證明。

師生共同討論得出方案，不妨以O(shè)A、OB為鄰邊作平行四邊形OACB，分析平行四邊形的對角線是否與OC重合，如圖3(2)。

（3）實(shí)驗(yàn)操作

教師讓同學(xué)以實(shí)驗(yàn)所得的OA、OB為鄰邊作平行四邊形，并連接OA、OB之間的對角線。然后，教師選出典型的作圖進(jìn)行投影講評。

（4）教學(xué)小結(jié)：略

從上面的教學(xué)設(shè)計(jì)中，我們了解到，物理教學(xué)過程的設(shè)計(jì)既涉及到準(zhǔn)備狀態(tài)的設(shè)計(jì)，也包括教學(xué)內(nèi)容的設(shè)計(jì)、教學(xué)結(jié)構(gòu)的設(shè)計(jì)、教學(xué)方法與策略的設(shè)計(jì)等，這些設(shè)計(jì)直接指向?qū)W生問題解決的認(rèn)知過程。如上述教學(xué)過程中,從物理知識的各要素來看，概念(力、合力、分力等)、方法(等效代換、數(shù)學(xué)方法)、原理(力的平行四邊形定則)之間具有內(nèi)在的邏輯性、系統(tǒng)性和連貫性；從學(xué)生問題解決的認(rèn)知過程來看，學(xué)生認(rèn)知發(fā)展有內(nèi)在的程序性、關(guān)聯(lián)性和連貫性，如“實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)分析”中的五個問題，此教學(xué)結(jié)構(gòu)呈螺旋式上升，教學(xué)中通過反饋使學(xué)生的認(rèn)知得到不斷鞏固和強(qiáng)化?？梢?，教學(xué)過程設(shè)計(jì)中的知識序與學(xué)生問題解決過程中的認(rèn)知序應(yīng)是一致的，兩者的有機(jī)結(jié)合是物理教學(xué)過程設(shè)計(jì)中的關(guān)鍵。

當(dāng)然，在堅(jiān)持知識序與認(rèn)知序相統(tǒng)一的預(yù)設(shè)性教學(xué)設(shè)計(jì)策略時，并不等于否定教學(xué)的生成性，相反，這正是為了突出預(yù)設(shè)與生成的有機(jī)整合。如學(xué)生在解決“問題④：怎樣驗(yàn)證OC是這個平行四邊形的對角線？從數(shù)學(xué)方法上思考怎么證明”時，學(xué)生也許不能立即回答，“以O(shè)A、OB為鄰邊作平行四邊形OACB，分析平行四邊形的對角線是否與OC重合。”學(xué)生提出的驗(yàn)證方案更多的是著眼于四邊形的邊、角關(guān)系，實(shí)際教學(xué)中，教師應(yīng)根據(jù)學(xué)生的實(shí)際回答予以適當(dāng)引導(dǎo)，進(jìn)行有效的動態(tài)調(diào)整，得出符合實(shí)際課堂教學(xué)且具有科學(xué)性的驗(yàn)證方案。

所以，以問題情境構(gòu)建學(xué)習(xí)過程的知識序和認(rèn)知序，堅(jiān)持預(yù)設(shè)性教學(xué)策略目的就在于使萌發(fā)于教學(xué)起始狀態(tài)的情感體驗(yàn)問題能融合于教學(xué)的過程，并延伸于課堂教學(xué)之后；使教學(xué)過程的設(shè)計(jì)建立在內(nèi)部過程與外顯行為相結(jié)合的可操作性的基礎(chǔ)之上，真正使學(xué)習(xí)活動圍繞物理問題成為一種主體性活動。

3 開展多元評價，構(gòu)建知識與個體的意義關(guān)系

課堂教學(xué)是知識與個體“相遇”的情境，課堂教學(xué)設(shè)計(jì)中的教學(xué)評價目的是為了充分發(fā)揮評價的激勵功能，促進(jìn)學(xué)生人格的發(fā)展和學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變。其評價方式反映在課堂教學(xué)中，主要指滲透于教學(xué)過程之中的形成性評價。它的理想策略是基于“進(jìn)步”的評價，落腳點(diǎn)是促進(jìn)學(xué)生的自我評價，即學(xué)生對自己的學(xué)習(xí)方法、過程、結(jié)果進(jìn)行評價，使學(xué)生能在與知識交互中理解知識、建構(gòu)意義。

如在“案例片段1”中，讓學(xué)生體驗(yàn)在兩次不同距離，慢慢提起同樣一只水桶，說一說他們的感受時，若實(shí)際課堂教學(xué)中學(xué)生的回答與預(yù)設(shè)相反，教師怎么辦？這時，最好的選擇就是讓其他同學(xué)再來試一試，這樣學(xué)生間容易產(chǎn)生不同的觀點(diǎn)，這種生成性的教學(xué)情境是開展多元評價的不可多得的教育資源，它不僅使學(xué)生在相互學(xué)習(xí)中找到問題的根源，而且創(chuàng)設(shè)了一種師生之間、學(xué)生之間良好互動的環(huán)境，使每一個學(xué)生都可以評價他人，也可以被他人評價。在這樣的學(xué)習(xí)環(huán)境下，學(xué)生可以勇于表達(dá)自己的思想和建議，樂于與他人交流并積極主動地思維，從而形成積極的態(tài)度和良好的習(xí)慣。

又如在“案例片段2”中，有學(xué)生對問題①回答“是”時，教師對該組的實(shí)驗(yàn)結(jié)果的評價不應(yīng)是馬上予以否定,我想這時不妨讓其他同學(xué)說一說他們的實(shí)驗(yàn)結(jié)果，然后再讓該組學(xué)生通過做實(shí)驗(yàn)，找到問題所在。因此，在課堂教學(xué)的評價中,教師應(yīng)兼顧學(xué)生的個體差異，鼓勵他們以尋求自我體驗(yàn)和自我發(fā)展為目標(biāo)，以自己的不斷進(jìn)步和提高為著力點(diǎn)，體驗(yàn)成功的喜悅，樹立自信，讓學(xué)生能“在實(shí)踐中體驗(yàn)、在體驗(yàn)中感悟、在感悟中自我發(fā)展”。

因此，多元評價方式所追求的真正價值并不是學(xué)生才能的本身而是才能的提升，才能的提升體現(xiàn)了學(xué)生的發(fā)展，從而構(gòu)建起知識與個體的意義關(guān)系。

(欄目編輯趙保鋼)