基于分層理論指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐的探究

丁得果

摘要:“分層教學(xué)”是在班級制授課條件下依據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)的實(shí)際程度而施教的一種教學(xué)策略。本文從理論與實(shí)踐的角度考察了中外運(yùn)用分層教育理論指導(dǎo)教育教學(xué)實(shí)踐的基本情況,總結(jié)在教學(xué)實(shí)踐中存在的若干問題,提出分層教育的基本思想,并概括出實(shí)施分層教育應(yīng)把握的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。

關(guān)鍵詞:分層理論;分層教育;分層教學(xué);教學(xué)實(shí)踐

國內(nèi)外分層教育研究現(xiàn)狀

(一)國外研究現(xiàn)狀

伴隨著17世紀(jì)以后世界各國普遍采用班級教學(xué)組織形式,分層教育的理論與實(shí)踐呈現(xiàn)出“實(shí)踐—理論—實(shí)踐”的螺旋式發(fā)展過程。從國際教育發(fā)展過程來看,分層教育理念主要體現(xiàn)在個別化教育運(yùn)動中,最早可以追溯到英國19世紀(jì)初的蘭克斯特—貝爾?！霸诿绹謱咏逃梢宰匪莸?867年圣路易斯發(fā)起的《哈里斯計(jì)劃》,該計(jì)劃是分層教育的初步形式。到了19世紀(jì)末20世紀(jì)初的《圣巴巴拉制》,每個年級都被分為A、B、C三個層,每一個層所學(xué)的學(xué)科知識都是一樣,只不過A層學(xué)的比B層深一些,B層又比C層難一些。1931年的《小學(xué)報告》又進(jìn)一步明確A、B、C三個層的具體要求,之后教育家把這種教育形式統(tǒng)稱為分組或分層教學(xué)。”①到20世紀(jì)二三十年代,美國的道爾頓教學(xué)法和文內(nèi)特卡教學(xué)法以及比利時的德可勒利教學(xué)法等對個別差異教學(xué)進(jìn)行理論探索。從20世紀(jì)三四十年代開始,分層次理論及心理學(xué)研究在實(shí)踐的基礎(chǔ)上進(jìn)行探究。在心理學(xué)研究方面,比較早的是被譽(yù)為現(xiàn)代社會心理學(xué)之父的德國心理學(xué)家勒溫·庫爾特,他早在1901年就將磁場概念引入心理學(xué)中;之后,前蘇聯(lián)心理學(xué)家維果茨基提出最近發(fā)展區(qū)的理論,對于兒童的心理發(fā)展進(jìn)行了精辟的論述。他認(rèn)為,兒童的發(fā)展有兩種水平:一種是現(xiàn)有水平,另一種是可能的發(fā)展水平,兩者之間的差距就是最近發(fā)展區(qū)。到了20世紀(jì)五六十年代,心理學(xué)家的研究成果對分層教育更具指導(dǎo)意義。比較突出的代表如美國當(dāng)代著名的心理學(xué)家和教育家勞倫斯·科爾伯格,他從20世紀(jì)50年代末開始涉及道德發(fā)展研究,經(jīng)過幾十年的潛心研究,最終形成了“認(rèn)知發(fā)展的道德教育模式”。②從20世紀(jì)70年代初至80年代,心理學(xué)研究與教育學(xué)結(jié)合得更為密切。如前蘇聯(lián)著名教育家巴班斯基、美國發(fā)展心理學(xué)家霍華德·加德納分別對此進(jìn)行了深入的研究。1983年加德納在《心智的結(jié)構(gòu)》一書中提出了多元智能理論。加德納認(rèn)為,由于智力的多元性,我們要正視差異、研究差異,針對學(xué)生智能結(jié)構(gòu)的特點(diǎn)開展教育。

在理論指導(dǎo)下,國外的分層教育比較貼近教育教學(xué)的實(shí)際情況。比如,前蘇聯(lián)教育家蘇霍姆林斯基在《給教師的100條建議》中談到:因?yàn)槊總€兒童對學(xué)習(xí)的接受能力不同,因此教師從實(shí)際出發(fā),對上課和作業(yè)均采用分層教學(xué),將學(xué)生分成五個小組:“第一組是學(xué)習(xí)最好的兒童,第二組是一些勤奮努力的學(xué)生,第三組是能在沒有幫助的情況下完成中等難度的習(xí)題,第四組學(xué)生對應(yīng)用題的理解很慢,解答也很慢,第五組是個別的學(xué)生,他們完全沒有能力應(yīng)付中等難度的習(xí)題……教師就是使他的每一個學(xué)生在課堂上都有進(jìn)步。”③又如日本、美國、德國等一些經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)的國家采用分層教學(xué),系統(tǒng)而縝密,無論是目標(biāo)設(shè)計(jì)、內(nèi)容選擇、方法運(yùn)用方面,還是在教室空間布置和社會文化背景因素等方面,都做出了積極的探索。他們堅(jiān)持分層次教育,在小班化教學(xué)的前提下,學(xué)生根據(jù)自己的學(xué)分情況或在老師的幫助下選擇學(xué)科教學(xué)難度適宜的班級進(jìn)行學(xué)習(xí),每位學(xué)生經(jīng)過一個時間段和教師考核,再選擇自己適宜的班級進(jìn)行學(xué)習(xí)。在通常情況下,分層次教學(xué)采取靈活的學(xué)科班級建制,教室不固定。這種方式有利于學(xué)生結(jié)合自身情況確定學(xué)科的學(xué)習(xí)情況而選擇對應(yīng)的班級。由于國外教學(xué)資源比較充足,加之實(shí)施小班化教學(xué),分層次教學(xué)相對比較好實(shí)施,受到學(xué)生的好評。

(二)國內(nèi)研究現(xiàn)狀

因材施教思想在我國由來已久,早在2000多年前,孔子就提出了“因材施教”的觀點(diǎn),并在教育實(shí)踐中運(yùn)用。宋代朱熹說:“古人由小學(xué)進(jìn)入大學(xué),其余灑掃、應(yīng)對、進(jìn)退之間,持守堅(jiān)定,涵養(yǎng)純熟,固以久也。大學(xué)秩序,特因小學(xué)已成之動。”我國明代的王守仁也說:“大抵童子之情,樂喜游而憚拘檢,如草木子始萌芽,舒之則條達(dá),摧撓之則衰萎?！?/p>

伴隨著我國教育改革的不斷深入,多年來我國的一些學(xué)者在分層教育的理論與實(shí)踐方面進(jìn)行了深入研究。如在德育方面,南京師范大學(xué)班華教授認(rèn)為德育目標(biāo)要具有層次性,這是符合我國社會發(fā)展現(xiàn)狀的,也是反映受教育者發(fā)展不平衡的情況的;北京師范大學(xué)檀傳寶教授提出德育目標(biāo)的具體化,就是要把德育目的落實(shí)為德育目標(biāo),并實(shí)現(xiàn)德育目標(biāo)的層次化、序列化;黃向陽博士在《德育原理》一書中也提出:“需要對學(xué)校德育內(nèi)容進(jìn)行分類別和分層,使之形成清晰的邏輯關(guān)系。”等等。在實(shí)踐方面,1995年東北師大與白山21中進(jìn)行合作開展了“分層次教學(xué)”的研究與實(shí)驗(yàn),取得了顯著成果。1997年第11期《人民教育》雜志發(fā)表了論文《初中分流教育的實(shí)驗(yàn)研究》,引起了全國關(guān)注;首都師范大學(xué)張文靜撰寫的碩士論文《以分層教學(xué)促進(jìn)學(xué)生參與學(xué)習(xí)活動》提出了分層教學(xué)旨在以個性化的教學(xué)活動實(shí)現(xiàn)全體學(xué)生最大限度的共同進(jìn)步;2006年浙江師范大學(xué)周仁撰寫的碩士論文《新課程理念下的高中數(shù)學(xué)分層教學(xué)的實(shí)踐與研究》,具體探討了在新課程理念下分層教學(xué)的必要性和可行性、分層教學(xué)的操作程序和實(shí)施策略等等。筆者正是基于國內(nèi)外的研究成果,探究分層理論在指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐的基本觀念以及應(yīng)注意的若干問題。

分層理論指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐的基本觀念

通過比較中外研究現(xiàn)狀、梳理學(xué)術(shù)觀點(diǎn)、總結(jié)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)得出,本土化分層理論在普遍指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐方面應(yīng)建立如下基本觀念:

第一,分層教育依據(jù)的教育學(xué)理論是因材施教理論,依據(jù)的心理學(xué)理論是人的個體差異理論與“多元智能理論”。因此,因材施教與人的差異理論是指導(dǎo)分層教育的理論精髓與實(shí)施的關(guān)鍵所在。在實(shí)施過程中,要正視差異、研究差異,了解學(xué)生智能結(jié)構(gòu)的特點(diǎn)而開展教育。

第二,實(shí)施“分層教學(xué)”要堅(jiān)持“分層是手段,進(jìn)步是目的”的教育思想,要著眼于使各層次學(xué)生都能在原有基礎(chǔ)上得到發(fā)展,從而在促進(jìn)學(xué)生全面成長的教育觀念下指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐活動。為此,要求教師切實(shí)樹立“教育即是服務(wù)”的思想。這就要求教師不僅要教會學(xué)生知識,更要貼近學(xué)生實(shí)際啟發(fā)與引導(dǎo)學(xué)生掌握知識,同時還要引導(dǎo)學(xué)生對自我學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)行為以及學(xué)習(xí)習(xí)慣進(jìn)行反思,努力發(fā)現(xiàn)自己存在的問題,開展學(xué)法指導(dǎo),喚起學(xué)生的學(xué)習(xí)自信心。

第三,“分層教學(xué)”是一種為適應(yīng)學(xué)生個別差異而開展的課堂教學(xué)策略。通過個別教育,從而大面積地提高課堂教學(xué)質(zhì)量。因此,實(shí)施分層教學(xué),除了備好教案以外,關(guān)鍵要備好“學(xué)案”。教案的重點(diǎn)應(yīng)放在教學(xué)組織和教法設(shè)計(jì)上,做到科學(xué)合理地優(yōu)化教學(xué)過程和教法;學(xué)案是教師立足于學(xué)生“學(xué)”而設(shè)計(jì)的“主動學(xué)”方案。

第四,“分層教育”是一個動態(tài)的概念,不是一個固定的概念。由于教室不固定,教師要服務(wù)于學(xué)生自我選擇進(jìn)行教學(xué)。由于分級教育的單位是學(xué)科班級,學(xué)生人數(shù)通常不是固定的,而是隨著學(xué)生需要而發(fā)生變化,所以,在通常情況下,分層次教學(xué)采取靈活的學(xué)科班級建制。

第五,分層教育要不斷賦予新的教育內(nèi)涵,使之培養(yǎng)的學(xué)生不僅僅是為了升學(xué),而是要為學(xué)生的終身發(fā)展提供扎實(shí)的知識基礎(chǔ),促進(jìn)國民整體素質(zhì)的提高。

實(shí)施分層教學(xué)應(yīng)把握的幾個關(guān)鍵問題

“分層教學(xué)”的基本前提“分層教學(xué)”的基本前提是在總體培養(yǎng)目標(biāo)不變的情況下,調(diào)查了解不同學(xué)生的具體情況進(jìn)行分類組合。早在20世紀(jì)80年代,我國普教的一些學(xué)校就對“分層教學(xué)”進(jìn)行過系統(tǒng)的研究和成功的實(shí)驗(yàn),當(dāng)時的“分層教學(xué)”是根據(jù)學(xué)生的知識和能力水平分成A、B、C三個層次,確定不同的教學(xué)目標(biāo),通過教學(xué)改革使每一層次的學(xué)生都得到發(fā)展,即使最低層次的學(xué)生也達(dá)到了大綱所規(guī)定的教學(xué)要求。④