有效課堂,從“備學生”開始

戴振偉

【摘要】 《數學課程標準》指出：“數學教學活動必須建立在學生認知發展水平和已有的知識經驗基礎之上. ”新知識只有在認識系統中找到與之相聯系的舊知識作為固定點，并在固定點的基礎上促使新舊知識的作用，才能使新知識納入舊知識的系統中而獲得意義.

【關鍵詞】 已有知識基礎；生活經驗

隨著課程改革的不斷深入，如何有效地提高課堂教學效率，已經成為一線教師的共識. 其中“以學生發展為本”、“數學教學活動必須建立在學生的認知發展水平和已有的知識經驗基礎之上”等理念已經討論了好多年，但是長期以來，我們的老師習慣于從教材出發進行教學設計，往往課堂教學效率不高.

現結合“平均分”一課的試教過程，談談如何以“備學生”來提高課堂教學效率的一些體會，與大家共享.

一、關注已有知識基礎，全面了解學生

片段一

師：（出示６個橘子）這些橘子分給姐姐和弟弟，可以怎么分呢？

生１：每人３個.

師：還可以怎么分？

生：……（這時候，沒有學生舉手）

師：除了每人３個，還可以怎么分呢？（過了一會，終于有個學生舉手了. ）

生２：老師，是不是可以一人１個，另外一人５個啊？

師：是啊，還可以怎么分？（學生紛紛舉手了）

生３：可以２個和４個分，也可以４個和２個，５個和１個.

師：這幾種分法，你認為哪種分法比較好？為什么？

生：……

分析與思考

“平均分”教學是二年級下冊“表內除法”的第一課時，教材中以生活中比較常見的“每份同樣多”的實例和活動情境（如上例）讓學生建立“平均分”的概念，從而在此基礎上引出除法運算. 課始導入時設計了讓學生分６個橘子的環節，目的是讓學生得出不同的分法，然后通過比較哪種分法好，讓學生在區別每份同樣多與不同樣多中初步引入“平均分”的概念. 可是，在分橘子時竟然全班一致認為應該是分成３個和３個，課堂上出現暫時的冷場. 在教師的不斷提示之下，有個學生終于反應出來還可以分成１個和５個等不同的方法.

實際課堂效果和教學設計為什么會事與愿違呢？課后訪談了幾名學生為什么沒想到其他分法，他們的回答竟然也是這么一致的：“６個橘子分給兩個人，每人分到３個，這樣才分平均了.”聽了學生的回答，細細一想，原來學生在二年級上的時候學了乘法的認識和乘法口訣，在他們的頭腦里已經初步有“相同加數”和“同樣多”的概念了. 生活經驗也告訴他們把東西分得同樣多，這樣才“公平”啊. 在這個基礎上，讓他們想“不同樣多”的分法，實際上是“逼出來”的“不同”. 在這個環節中，教師忽視了對學生的分析，所設的起點與實際教學的起點不相吻合，難怪會出現冷場的效果.

基于以上分析，讓我感覺到，如果不以學生已有的知識為基礎，是難以實現課堂教學“有效性”的. 那么如何去做到全面了解學生的已有知識基礎呢？我認為，應該做到以下兩點.

１. 全面分析教材

為了充分地了解學生的已有知識基礎，我們在備一節課之前，必須深入地鉆研教材，全面、準確地理解與把握教材，同時也必須思考以下一些問題，如“學生在學習這一內容之前，學過哪些知識？以后還要學習哪些知識？”等等. 每一節課都是數學知識體系的一部分，只有明確了每節課在整個體系中的地位與作用，才能克服教學的盲目性和隨意性. 因為“新知識只有在認識系統中找到與之相聯系的舊知識作為固定點，并在固定點的基礎上促使新舊知識的作用，才能使新知識納入舊知識的系統中而獲得意義”.

例如“平均分”這一課的教學，我們必須明確是學生在學習了簡單分類以及表內乘法的基礎上進行的，讓學生充分經歷平均分的過程，明確平均分的含義，為下一節課“除法的認識”積累豐富的感性知識.

２. 課前談話和作業分析

分析教材只能了解學生按照教材學習的進度所具有的知識基礎，而隨著信息渠道的拓寬，學生的學習途徑越來越寬，在多種學習資源的共同作用下，學生的實際積累遠超過教材編排的知識基礎. 因此我們有必要通過多種方法去了解學生已有的更多的基礎. 如“課前談話”、“作業分析”、“問卷調查”等方式.

例如“平均分”教學時，我們思考：平均分這個概念對于學生來說是全新的嗎？學生對平均分這個概念又掌握了多少呢？基于這些思考，我們可以采用課前談話的方法，了解學生對平均分概念的已知程度，也就不至于出現上述課堂教學耗時低效的情況了.

因此要通過多種方法去了解學生，并對于收集到的信息要進行細致的量化分析，以此作為教學設計與實施的依據，這樣才能使課堂教學做到有的放矢，避免或減少無效環節，從而提高教學效率.

二、適當選擇學習材料，溝通生活經驗與知識的聯系

片段二

師：老師帶了１２個橘子，你能把它平均放在３個盤子里嗎？想一想，可以怎么分？

生拿出學具，獨立操作后反饋.

生１（在實物演示臺上操作）：我先在第１盤放４個，第２盤也放４個，第３盤也放４個，剛剛好.

師：（評價后）還有其他的分法嗎？

生２：我也是４個４個分的，４個放一盤，就放了３盤.

師：還有其他的分法嗎？

接下來叫上幾名學生，雖然表達方式不一樣，但結果基本是一致的，４個放一盤里，３盤放滿了，１２個也剛好分完了.

分析與思考

教師設計了讓學生把１２個橘子平均分成３份，目的是讓學生體驗用多種方法得到每份數，再讓學生在比較中知道了用乘法口訣去思考每份數是最快的，這樣自然結合了計算，熟練了乘法口訣. 但在實際的試教過程中，學生操作后反饋上來的卻只有一種分法，一個一個平均地擺放的過程沒有出現，難道是他們沒有這方面的經驗嗎？回答是否定的. 因為這一節課教學之前，在生活中學生都有分東西的經歷，也知道要分得同樣多，可以一個一個地去分，兩個兩個地去分，或者運用乘法口訣想好商再去分. 但教師提供了知道總個數的材料操作后再反饋，都已經知道每份數是４這一結果了. 他們還愿意去一個一個地擺出來嗎？

因而，我們有必要選擇不知道總個數的材料，如在一個黑袋里裝了一些橘子，讓學生上臺演示，把它們平均放在３個盤子里，可以怎么放？實踐證明，學習材料略作一些改動之后，整個課堂教學效果截然相反. 學生上臺操作時，由于不知道其中個數，于是先一個一個地放，放完之后看每份有４個. 也有學生說想快點，兩個兩個地放，沒分完再每份一個一個地放. 更有聰明的學生，他一上臺就數袋子里橘子的個數，數完后再想口訣，就馬上知道每份是多少了. 這樣一來，充分展示出學生最真實、多樣的思維過程，從而進一步理解平均分的意義. 同時通過學生對操作過程的描述，體會到用乘法口訣可以解決平均分問題，從而溝通了學生的生活經驗和知識之間真正的聯系.

鑒于以上分析，我個人認為，學生在進入課堂前并不是白紙一張的，即使是剛入學的新生，也已有相當的非正規學習的經歷，也就是他們的生活經驗. 學生在學習某一內容之前，或多或少的已有了一些自己的生活經驗，這種經驗不一定是科學的、全面的，但教師應該尊重學生的生活經驗，應該選擇適當的學習材料，溝通好生活經驗和知識之間的聯系，并將其處理、轉換成系統的數學知識，從而促進學生對數學知識的理解.

三、適度整合教學內容，善于取舍教學環節

談及“平均分”教學，印象最深的可能是與傳統教材的不同之處. 過去的傳統教材是將“平均分”的認識與除法的初步認識結合在一節課之中的，而人教版實驗教材是在學習除法的初步認識之前單獨開設的一課，甚至需要用兩課時完成，教材中安排了３個例題，其中例３是把一些物品按每幾個一份平均分的活動，即以前所謂的“包含除”. 那么這些教學內容如何安排，是分開教還是結合教呢？

對于教學內容的整合，眾人也是各執一詞，但整合與否關鍵在于“適度”. 那么對于這兩部分內容，我們也有必要從學生學情方面進行分析：學生是否已經具備掌握了兩種分法的能力了？如果已經具備這個能力了，那么哪些內容他們自己能夠學會？哪些內容需要教師點撥和引導？結合這些分析，我在學生上臺演示分橘子之后，設計了這樣一個環節：

（１）把１２個橘子平均分成４份，每份（）個.

（２）１２個橘子，每位小朋友分到２個，可以分給（）個小朋友.

要求：用小圓片代替橘子來分一分，分之前想一想可以怎么分.

此環節設計的目的是讓學生動手操作，在擺一擺、分一分等平均分物的實踐活動中，把兩個環節結合在一起，一是讓學生再次經歷平均分的過程，進一步感悟平均分的概念. 二是通過兩種分法的對比和分析，使學生初步理解“總數、份數、每份數”三量之間的關系，為“除法的意義”教學打下良好的基礎. 一舉兩得，何樂而不為呢？

根據學生的實際情況、教材特點等對教學內容進行適度的整合，對于教學環節，根據不同的教學對象，大膽地進行取舍，根據課堂的生成，適當地調整教學順序，這也是提高課堂教學效率的有效途徑.

總之，小學數學課堂教學的設計與實施，應從學生的實際出發去設計與調整，做到“以學定教”，教師只有在觀念上尊重學生的生活經驗與知識基礎，使學生在原有認知水平的基礎上得到提高和發展，才能使課堂教學更有效.