CDIO與工作過程導向的課程比較研究

徐春林

摘 要 從教學論視角，分析和比較CDIO和工作過程導向兩種教育理念的產生背景及其課程教育目標、課程開發策略、課程內容與教學實施等。在運用上述兩種教育理念進行高職課程開發時，應注意依據社會需求準備定位人才培養目標。

關鍵詞 高等職業教育；CDIO；工作過程；課程開發

中圖分類號 G710 文獻標識碼 A 文章編號 1008—3219（2012）20—0025—03

提高人才培養質量是高等職業教育發展的核心任務，高職院校積極借鑒國外工程教育思想和職業教育理念進行課程開發，其中CDIO和工作過程導向教育理念對我國高等職業教育課程改革的影響最為廣泛。

一、產生背景比較

CDIO工程教育模式是國際工程教育改革的最新成果，CDIO代表構思（Conceive）、設計（Design）、實現（Implement）和運作（Operate），它起源于發達國家工業界對工程技術人才培養的需求，目的是擺脫工程教育與實際工程能力培養脫節的問題。從2000年起，美國麻省理工學院和瑞典皇家工學院等4所大學組成跨國研究團隊，參照工業界的需求以及美國工程教育認證權威組織ABET的標準EC2000，制定并創立CDIO工程教育理念，較好地滿足了產業對工程人才質量的要求。CDIO的理念繼承和發展了歐美20多年來工程教育改革的理念，形成涵蓋人才培養大綱和評估CDIO實施的12條標準。目前，中國已經有50余所高校在機械類、電器類等專業開展CDIO試點工作。

借鑒德國職業教育經驗，我國形成了工作過程導向的課程開發模式。20世紀90年代，德國“各州文教部長聯席會議”于1996年5月頒布《職業學校職業專業教育框架教學計劃編制指南》[1]，確定了工作過程導向課程開發思想。工作過程導向課程模式摒棄了學科結構化原則，形成了圍繞典型職業實踐開發學習領域課程的思想。該課程模式對我國現階段高等職業院校的課程開發產生了深遠影響，并形成了一批具有我國本土特色的基于工作過程導向的課程開發案例。CDIO和工作過程導向的教育理念及其模式應用范圍有所區別。CDIO主要應用于工程類大學，而工作過程導向主要應用于德

國的雙元制職業學校。其形成都是源于適應社會經濟發展，進一步提高應用性人才職業能力的內在需求，是人才培養的職業性體現。

二、課程目標比較

基于CDIO工程教育理念下的課程目標是根據工業界對工程技術人員要求制定的，如參照美國波音飛機公司的“工程師應具有的十項特質”等，圍繞“更深地掌握技術基礎知識；領導新產品、過程和系統的建造與運行；理解研究和技術發展對社會的重要性和戰略影響”三個邏輯起點，改革課程體系，形成各學科相互支撐的課程設計計劃，將個人交流和團隊工作能力以及產品、過程和系統建造能力的培養融合在本專業的課程教學計劃中，并有4個層面、70小點構成的CDIO能力教學大綱作為課程開發的主要依據[2]。

工作過程導向的課程目標是根據具體職業崗位任職要求的專業能力、方法能力和社會能力，以工作結構相對完整的學習任務培養學生勝任工作任務的綜合職業能力。

從課程方案的教育目標上看，基于CDIO和工作過程導向的課程均以培養受教育者的工作能力為基礎，不局限在關注知識的完整性，注重培養學生的溝通、表達、推理等綜合能力，并且將工作中所需要的隱性知識納入教學目標中。CDIO在教學大綱中將很多關于個人能力和態度等方面的培養目標進行了系統歸納和準確描述。例如，“主動性與愿意承擔風險”的能力目標包含了“看到主動采取行動的必要性和機會”等內容。

三、課程開發策略比較

基于CDIO的課程開發思想并沒有系統地對課程體系構建方法進行闡述，但是從能力培養、教學實施以及教學評價等方面提出了具有可操作性的12條標準，為CDIO課程開發提供了實施指南，包括涉及考察專業人才的培養理念（標準1），課程教學計劃的制訂（標準2、3、4），對于“設計、實現”的要求與實踐場所（標準5、6），教學實施要求（標準7、8），教師要求（標準9、10），教學評估（標準11、12）。目前多數院校是以12條標準為基礎，以項目為主線整合課程體系，把專業知識、能力、素質等培養目標融入到項目實施過程中，特點是學習內容圍繞項目進行組織。例如，汕頭大學基于EIP— CDIO模式構建了專業人才培養計劃的魚骨圖，如圖1所示[3]。

CDIO課程體系中的項目按規模和范圍劃分為三級：l級項目為綜合性項目，圍繞該專業主要培養目標及課程內容，分別在專業學習初期和后期，培養學生對產品、服務等項目展開構思、設計、實現、運用，系統地完成工程實踐經歷，目的是讓學生從解決工程問題的角度學習專業知識，培養對工程學習的興趣和初步掌握工程思維方法。2級項目為對應專業的相關核心課程、能力要求的項目，主要培養學生綜合應用相關課程群的知識和能力。3級項目是與某一門課程對應的項目。

基于工作過程的課程體系開發方法則是使用典型職業工作任務分析法（即BAG法），從區域產業結構、經濟發展規劃，專業對口企業的規模、類型和對應崗位群的任職要求、職業資格等內容的調研入手，對職業工作過程進行分析，結合學校辦學理念，確定專業培養目標。根據具體專業培養目標，通過對在崗人員的職業成長歷程分析，確定工作流程中所對應的職業情境，包括工作對象、內容、方法、產品、組織、環境在內的工作任務，歸納出該職業的典型工作任務，再根據能力復雜程度整合和選擇用于教學設計的典型工作任務，即職業的行動領域。按照學生的認知規律和職業成長規律，將職業行動領域中可用于教學的部分進行處理和優化，從而形成用于教學實施的學習領域課程。其特點是課程體系與職業崗位具體的工作過程聯系緊密，以學習任務為載體確定專業知識、技能和職業素養，學生的學習內容是工作，通過工作實現學習。

就課程體系構建的過程來看，CDIO課程體系開發是以項目為主體，利用系統化的三級教學項目與相應的學科課程有機聯系，培養學生對產品全生命周期運行與控制的工程能力，實現了專業學科基礎課程和較強的綜合課程一體化[4]。工作過程導向的課程則是根據職業活動分析，圍繞典型工作任務重構課程體系，項目構建用于學習領域課程方案的微觀教學設計。該課程體系與崗位任職要求具有較強的一致性，但是對學習領域課程之間的關聯性和產品全生命周期運行與控制的整體能力的培養，沒有相應的教學項目或課程對應。

四、課程教學實施比較

在CDIO的課程教學中，關鍵是三級CDIO項目的實施。在CDIO實踐教學中，學生主動完成產品構思、設計、實施和運行全過程，實現專業能力、工作方法和職業道德的培養。

目前，我國職業院校在工作過程導向課程實施中也廣泛使用行動導向教學法，主要是按照完整的工作過程進行設計，包括資訊、決策、計劃、實施、檢查、評價等環節，體現了“完整的行動模式”。CDIO和工作過程導向都是強調在教學做一體化的學習中，培養學生綜合能力。工作過程的課程教學更強調對職業崗位技能的培養和職業規范的遵守，與對應的職業活動比較統一；CDIO的課程教學則更注重對產品生命周期中的創新、技術需求等級提出明確要求。

從教學實施條件看，CDIO和工作過程導向的課程對師資和教學條件都有明確要求，即建立與課程項目相一致的理實一體教學環境，教師具有一定的工作經驗，能勝任技術指導，掌握教學理論，從而較好地完成教學設計和教學實施。

五、啟示

一是依據專業面向的社會需求，準確定位高職教育人才培養目標。高職教育人才培養定位是以崗位群任職要求中的綜合職業能力培養為核心，借鑒CDIO能力大綱的細分方法，對高職教育人才培養要求中的創新精神和實踐經驗進行準確把握，體現高職教育人才的職業性和高端性。

二是高職專業課程體系構建應該由必要的基礎課程和教學做一體化專業核心課程構成，既不能沿用基礎、專業基礎和專業課程的三段式學科課程體系，也不能只學習專業領域課程。

三是專業領域課程的教學設計強調以產品、服務為載體，基于體現完整工作過程的學習性任務組織教學。參照CDIO的項目分級設計理念，做好一級和二級項目的設計與實施，讓學生綜合運用課程群專業知識和技能，參與對產品生命周期的運行與控制。

參考文獻：

[1]姜大源.當代德國職業教育主流教學思想研究[M].北京：清華大學出版社，2007：130—131.

[2]顧佩華.CDIO工作坊手冊[M].汕頭：汕頭大學出版社，2008：2.

[3]顧佩華，沈民奮，陸小華.從CDIO到EIP—CDIO—汕頭大學工程教育與人才培養模式探索[J].高等工程教育研究，2008（1）：12—20.

[4]Edward F. Crawley. RethinkingEngineering Education： The CDIO Approach.[M].北京：高等教育出版社，2009：81.