自主建構概念 促進思維發展

高發揚

【摘要】 概念教學是小學數學知識教學的重要內容，以往的數學概念教學依靠灌輸，反復強化，并不能使學生真正地自我理解、建構數學. 學生作為學習的主體，只有積極地調動他們作為數學學習主體向學、會學的潛能，才能使之真正地理解和掌握概念的本質，同時，獲得對數學學習活動本身的真切領悟. 因此，筆者嘗試通過以下五個途徑促進學生的自主建構概念.

【關鍵詞】 自主；概念教學；潛能

數學概念是現實世界的數量關系、空間形式以及結構關系的本質屬性在人腦中的概括和反映. 概念作為思維的細胞，需要學生在理解的基礎上自主建構. 然而，在數學課堂教學中我們看到，一些教師往往通過灌輸、強化的方式來實施概念教學，使得一些學生對概念的認知不清，理解不足，這也直接導致學生解決問題的能力下降，影響其數學思維能力的發展.

建構主義認為知識需要由學生自主建構，學生對概念的理解和掌握同樣如此. 如何實施概念教學，讓學生自主地建構概念，筆者認為可以從以下幾個途徑入手.

一、喚醒主體的已有經驗，使學生自主地建立聯結

概念教學要立足學生已有的知識經驗，在此基礎上獲得“原型啟發”，正如心理學家奧蘇泊爾所說：“影響學生學習新知的唯一重要的因素，就是學習者已經知道些什么. ”在概念教學中，教師應通過情境的創設、有效的設問等多種途徑喚醒學生的知識經驗，使他們自主地建立新舊概念之間的聯系. 二、強化主體操作行為，使學生自主地探究概念

由于概念具有抽象化、概括化的特質，因此，通過形象直觀的操作活動去幫助學生理解概念成為一種重要的學習方式和策略. 兒童本身就具備好動的天性，在概念教學中，教師要積極地引入操作活動，讓學生在動手操作中理解數學概念，激發其學習興趣.

三、關注主體的交流活動，使學生自主地追逐概念

學生已掌握概念的突出表現之一，就是他們能準確、清晰地用語言來描述概念. 不同學生對概念的理解角度有差異，所表現的表達方式也會不同，這使得學生的數學概念學習存在個性化的特點. 無論學生采用何種表達方式，只要他們敢于說一說、議一議，教師都應給予支持和鼓勵，使學生產生追逐概念本質的動力.

如在一節《認識角》的教學過程中，教師問學生：“誰來說說什么是角？”有名女生站起來，她用手在空中點了一下，并劃出兩條線，然后說了四個字：“這就是角.”為了能使學生更加清楚地描述概念，教師接著問道：“誰能用一句話來說一說她的意思？”（重復了手勢）一名學生站起來說：“由一個頂點和兩條射線加起來，就是一個角.”教師笑著說：“是啊！要加起來，而且是連在一起地加起來，他們說得都很好. ”說著我又重復了那名女生的手勢，并順勢用課件出示了角的準確概念. 上述的例子中，我們看到女生用“形”來表達角，男生用“數”來說明角，表達方式雖然不同，卻互為補充，相得益彰，雖然不夠準確，卻已經達到了概念教學的效果. 因此，在課堂教學中，我們應當尊重學生的自主建構方式，及時加以鼓勵和引導，讓不同水平差異的學生形成學習的動力，激發他們對于概念本質探索的自覺行為.

四、激發主體的反思意識，使學生自主地研究概念

概念的屬性分為本質屬性和非本質屬性. 由于兒童的思維處于以具體形象思維為主的階段，在概念的抽象化過程中，學生會產生本質與非本質屬性的混淆，造成概念認知上的模糊. 對此，教師應調動起學生學習行為，讓他們積極地反思認知上的偏差，深化對概念的理解.

筆者在一節《認識圓》的課上，為了深化學生對圓的認識，我問學生“車輪為什么做成圓形？車軸應裝在哪里？”有名學生指出車輪做成圓形是因為這樣做車子不會顛，比如正方形的輪子就顛. 我追問道：“為什么做成圓形的輪子就不顛了呢？”學生一下子懵了，過了一會兒，一名學生站起來說：“我認為做成圓形平滑，不是說圓形的平滑的曲線嗎？”另一名學生趕忙站起來反駁：“正方形的邊是直的，那更平滑了. ”爭論了半天學生還是不明白. 課后，我布置任務，讓學生帶著這個問題回家反思自己的想法. 在下節課的探討中，還是那名學生告訴大家：“車輪是圓形，圓形的曲線與地面接觸的都是一個個的點，因此，比較平緩. 點接觸地面摩擦力比較小. ”另一名學生補充道：“車輪的軸在圓心的位置，因此，半徑處處相等，不會一會高一會低地行走. ”這時我再問有沒有學生不懂，學生都異口同聲地說：“沒有.”通過上述案例可以看出，在具備充分的空間和時間的情況下，學生通過課后反思理解了知識，同時強化了個體分析問題、解決問題的能力.

五、建構主體的概念系統，使學生自主地整理概念

新課標教材十分關注學生內在概念系統的建立，我們看到，在一些單元結束后，教材都會安排學生對所學的概念進行整理與復習，以此促使學生建立完整的認知結構. 形成概念系統常用的方法是概念圖，即用畫圖的方式建立起相互聯系的概念之間的結構. 在實際運用時，我們主張讓學生自主的先行整理，這樣既可以明確學生概念體系的缺失，做到查漏補缺，同時培養了學生自主建構的能力.

一位特級教師在教學六年級《圖形的整理與復習》時，關注了學生概念圖式的建立. 課前，教師讓學生用“導學稿”自主地整理概念. 課上，教師讓學生自主展示整理的平面圖形概念，我們看到，學生手中的學習稿，有的是按橫向排列已經學過的長方形、正方形、平行四邊形等圖形；有的是按縱向來整理；還有的是圍繞圖形的產生、演化過程進行整理. 有的在圖形旁標上面積和周長的公式；還有的學生對各種平面圖形的特征進行了說明，精彩紛呈. 教師并沒有過多地講授，而是讓學生自己說說是怎么整理的，并發揮學生的自主性，讓學生來對比哪一種整理方法更完整，通過探究學生建立了完整、系統的圖形概念. 上面的例子，折射出以生為本的理念，即要讓學生自主地建構概念體系，同時調動學生學習的潛能.

總之，數學概念教學目的不僅僅是為了讓學生自主地建構概念、理解概念，同時它也是培養學生的數學思考能力，促進學生學習能力的重要途徑.