合作學習教學設計在“211”教學模式中的實踐研究

曾凡軍

摘要：以本校正在進行的小組合作學習---“211”教學模式為前提，在教學實踐中發現教學模式中存在合作學習貫徹不夠到位，關鍵原因在于教師對合作學習的前瞻性設計的重要性和原則認識不夠，本文通過介紹合作學習教學設計應遵循的原則，提出了合作學習教學設計的基本模式，旨在為完善小組合作學習功能提供教學設計上的保障。

關鍵詞：合作學習；教學設計；小組合作

一、合作學習理論基礎

1.動機理論

動機理論主要研究的是學生活動的獎勵或目標結構。其中自尊的形成是非常重要的一方面。自尊是自我概念的評價部分，個性的自我評價是通過與他人的交往中得到的。自尊，一般來講來源于兩個部分：一是外部或外顯的自尊，是對相關他人評價的反映；一是內部的自尊，是對個體經驗、成就、能力等的覺察。據Deutsch（1949）界定的三種目標結構：合作性結構、競爭性結構、個體性結構，傳統的課堂教學中強調競爭，成功者的產生以犧牲部分成績較差的學生為代價。所謂高成就的獲得則是將學生置于對學業失敗的恐懼中得到的。失敗者一旦將失敗內化，就會導致自尊低成就，從而形成惡性循環。若將課堂中的競爭改為合作，將大大減少失敗者的比例。在合作學習中，學生可能獲得同學幫助的同時，經歷成功的體驗。隨著這些現象的出現，將會導致高自尊。Slavin認為“合作性目標結構（與競爭性能相反）創設了一種只有通過小組成功，小組成員才能達到個人目標的情景。為此，小組成員必須幫助他們的組員做任何有助于小組成功的事”。

2.建構主義的學習理論

主要根源于皮亞杰和維果茨基的建構主義學習理論認為：世界是客觀存在的，但對世界的理解和賦予什么意義卻是由每個人決定的。知識不是通過教師傳授得到，而是學習者在一定的情感即社會文化背景下，借助其他人（包括教師和學習伙伴）的幫助，利用必要的學習資料，通過建構意義的方式而獲得。因此，它更加強調學習者的主體作用，強調學習的主動性、社會性和情境性。它主要站在學習者的角度，關注個體如何以原有的經驗、心理結構和信念為基礎來建構知識。

鼓勵學生在問題解決中學習。對某一學科知識的掌握是重要的，但是對有效教學來說，通過問題解決鼓勵學生學習，以超過他們的現有知識和技能發展水平是最為重要的。在維果茨基看來，學習應當被融入對日常不斷產生的矛盾沖突的解決中；而教學則應當為學生提供重新解決問題的機會，鼓勵學生在解決問題中學習，成為解決問題的主人。同伴間的相互作用，尤其是爭論和討論，有助于理清思維，使其更加合乎邏輯。

重視交往在教學中的作用。素質教育改革中，學生主體性的凸顯，使得交往成為一切有效教學的必需要素，教學中的交往作為背景和手段，日益受到人們的重視。而建構主義教學流派的興起則改變了現代教學的價值觀念，真正把教學看成“一種交往的過程”。在教學中，師生之間，學生之間通過交往而溝通、交流、協調，從而共同完成教學目標。學生在交往中發現自我，增強主體性，形成主體意識；學生在交往中學會合作，學會共同生活，形成豐富而健康的個性。

依據以上理論，我校教學模式改革重點關注三個方面：關注學生個體自尊人格形成和思維形成過程（目標），在問題解決中學習（教學策略），教學是“一種交往的過程”（組織形式）

二、我校教學模式特點

1.課堂活動時間分配。管理學上的二八定律認為：在任何一組東西中，最重要的只占其中一小部分，約20%，其余80%的盡管是多數，卻是次要的。世界上許多事物，都是按78：22這樣的比率存在的。比如空氣中，氮氣占78%，氧氣及其他氣體占22%；人體中，水分占78%，其他占22%。在這一理論指導下，經過近五年時間的摸索，我們認為：在時間層面上，一節課40分鐘，學生合作探究活動不少于20分鐘，教師導向點撥10分鐘，展示歸納學習成果不超過10分鐘，三部分之間的比率大致為2：1：1是一種適合我校的科學的課堂活動時間分配方案。簡稱“211”教學模式。

2.組織形式。分層次分組競賽合作學習策略，為教學是“一種交往的過程”提供形式上的保障。我們按照“組內異質，組間同質”的構建原則，每班有9個學習小組，將學習小組6名同學分為ABC三個層次，每一層次有2名學生，規定每節課小組展示兩次并PK兩次，即“兩展兩評”—-每節課上黑板展示歸納兩次，具體操作如下：在展示歸納環節，教師要先充分考慮知識的難度更加適合ABC哪個層級的同學，然后點出代號（如B1），則9個學習小組的相應同學同時到各自的展示園地，寫出自己的學習結果，再由對應的PK小組B2同學進行評改，并作適度的文字點評，在兩小組同學的見證下B2同學寫出該次展示的評價，最后教師點評小結。學校試行優秀課評比量化標準，通過比例量化考評成績，要求優秀課的學生展示率（學生展示率=參加展示的人數÷班級總人數×100%）超過60%。

3.實施現狀。由于學生和教師個體上的差異，在量化評價指標上暫時主要局限于“兩展兩評”，部分課堂調動學生主動性不強，將展示僅僅理解成任務，學生分組交流、討論、協調合作的功能并沒能完全發揮出來，教學是“一種交往的過程”在組織形式的功能上沒有得到體現。究其原因則是教學策略上“在問題解決中學習”沒有很好地使用即教學前最重要的一環—―教學設計安排上沒有注重對合作學習內容的設計，這必將對合作學習的目標產生不利影響。教學設計相當于導演手中的劇本，教師的導與學生的演必須盡在設計之中，方能使課堂朝目標方向推進。

三、合作學習教學設計的特點

1.明確合作技能目標與評價。合作學習是一種目標導向的活動。合作學習教學目標不僅包括一般意義上的認知目標（即學術目標），而且還包括情感目標和合作技能目標。其目標導向：一是要有利于學習者進行認知重組。在小組交流過程中，每個人欲表達自己的思想或看法時，需先對自己的思維過程進行總結概括，理清思路，這便使學生有機會充分體驗自己的認知加工過程。二是要有利于改善學習者的學習策略。學生在異質小組的討論與交流中，都要談到各自的方法或思路，相互切磋，充分暴露各自的學習思維過程，這樣便有助于使好的學習策略為大家共享，對不好的學習策略進行矯正。三是要有利于建立更合適的“最近發展區”。同伴在彼此的最近發展區內操作的重要性已被庫恩（Kulm.D，1972）的研究所證實。他發現兒童與同伴在認知水平上差異小較差異大更有利于認知的發展。某個成員對知識的獨到理解、認知策略的運用、社交技能等，對其它成員而言是通過努力可達到的，同時又具有挑戰性，這將構成對其它成員的“最近發展區”。通過同伴之間的啟發、合作和教師的指導與幫助，加上自己的努力，促進學習者由“現有發展區”達到“最近發展區”，從而促進其認知結構的發展。

2.采用問題式導學，重點難點問題化。“在問題解決中學習”為合作學習提供了最重要的合作探究內容，也為學習者在導向目標時獲得最重要的思維過程體驗。同時，我們注意到“問題”也是課堂上知識內容比較容易量化而且方便用于評價的指標。沒有問題便沒有爭論，爭論的基礎來自于積極的思考，沒有爭論則交流不深，思維膚淺，細節不明。長期的教學實踐中，我們發現，教學的重點和難點在基礎較弱的學生中突破總是困難的，老師幫他們詳細總結，耐心分析，他們也記好筆記努力學習，重復又重復，但是效果反而不如他們自己通過思考、爭論、上講臺講演一次或板書展示一次來得印象深刻，所以我們的問題式導學中，越是重要的難學的越要在問題情境中放手讓學生去思考爭論，盡管這遠比老師直接幫學生總結出來要多花時間和精力。因此，好的合作學習教學設計必須為學生設計碰撞出思維火花的問題。

合作學習問題設計的原則：

①問題要有針對性，為解決問題而設計。如在鹽類水解的實質（第一課時）教學中，可以設計一個小組討論問題：“CH3COONa溶液中有哪些微粒？”來作總的合作討論內容，下面再設計。【思考1】 哪些離子可能結合生成原溶液中沒有的弱電解質？【思考2】純水電離的c（H+）和c（OH-）是否相等？加入CH3COONa后所得溶液中c（H+） 和c（OH-）是否相等？溶液是中性的嗎？請用實驗驗證自己的判斷。（測溶液酸堿性的方法？）【思考3】試著用方程式表達出CH3COONa與水的反應。通過分支問題降低理解難度，引導學生從不同的角度（新的物質、酸堿性及它們的因果關系）來思考。總共通過4個問題來解決水解的本質歸納、概念闡述及表達方式— 水解方程式的書寫。

②問題要有適切性。小組合作學習的問題的難度要處于最近發展區內，這些問題不能離開學生已有的知識結構，也不能超越學生當前的認知能力。就是要找準學生對問題的切入點，要保證所有的學生都要有話說，他們才可能參加討論。如果太難，學生不知道從何做起，如果太易，他們又會不屑于回答。如為過渡到鹽類水解的實質（第一課時）教學，可設置【前置學習】：

1.在給定條件下，一定能大量共存的離子組是（ ）

A.無色溶液：K+、Na+、CO32-、Cl

B.滴加石蕊變紅色的溶液：SO42-、Na+、CH3COO- 、Cl

C.加入鋁粉能產生H2的溶液：NO3-、NH4+、HCO3-、Cl

D.常溫pH=12的溶液：Fe3+、Na+、 SO42- 、I-

【任務】寫出各選項可能產生的弱電解質并總結離子反應（不共存）發生的條件。

2.寫出醋酸和碳酸的電離方程式。

為學生進行必要的知識基礎整理，確定學生知識“現有發展區”，但題目設計CD選項難度超過必修課程難度，C層次的同學對AB選項有話說，CD選項就需要借助小組討論才能完成。后面“2、寫出醋酸和碳酸的電離方程式。”則是為學生在完成Na2CO3等復雜物質水解過程的分析降低切入點。始終要讓學生有話說，有事做，是我們設計問題的最低原則。

③問題要有層次性。多角度設問，梯度由易到難、由表及里，以便拓寬學生思維的廣度和深度，同時也要考慮到滿足不同水平學生的需要，充分發揮合作的功能。

④問題要有開放性。如設計【小組討論】“在此基礎上，你能發現鹽類水解的規律（或特點）有哪些？（從反應限度、能量變化、水解條件等角度）”，這樣的問題只要學生說得有道理，不全面也是值得肯定的。開放性問題往往最能看出學生的思維廣度和深度，也是最容易引起爭論的問題，它的評價標準是以勇于展示自己的想法和理由為第一優勝標準。尤其在理論應用于復雜的實際情況時最是宜于設計此類問題。

⑤問題要有社會性。問題設計應該更貼近生活實際，如環保，節能等方面的結合。在鹽類水解的應用中就可以設計討論自來水廠利用明礬凈水的原理。

問題式導學強調探索知識的本質，針對性強，在設計問題時不一定要面面俱到，但主要知識內容必須包括在內，教師在引導學生歸納討論內容的結論時可以通過臨時提問或引導推理將細節知識納入到主干知識網絡中來，從而完成知識的系統性和全面性。

3.合作學習內容的確定原則。凡是有因果邏輯聯系且切入點可以設計在學生知識“現有發展區”內的都應該是合作學習的好材料。但離開學生知識“現有發展區”的知識、告知內容或一些不證自明的內容一定不能引入合作討論的問題中，否則學生不知道從何入手，就會無話可講。

4.支架式教學原則。支架式教學是以維果茨基的最近發展區理論為基礎的一種新的建構主義教學模式，它是指通過支架（教師的幫助）把管理學習的任務逐漸由教師轉移給學生自己，最后撤去支架。在支架教學中，教師作為文化的代表引導著教學，使學生掌握、建構、內化那些能使其從事更高認知活動的技能。支架式教學為學生提供了一種通過形式上模仿而思維發展又高于模仿的一種高效教學方法。

四、現有教學模式的成果

以“兩展兩評”為主要展現形式的小組合作學習教學模式在我校開展以來，短短五年時間，作為五類生源學校，高三已兩次榮獲廣州市高考一等獎。課堂的面貌發生了根本的改變。教師以教為樂，學生以學為樂。我們實現了變教為導、變教為啟、變學為思、變學為悟，老師真正變成了學生學習的幫助者、激勵者、喚醒者。教師給予學生的也只是學習的路線和學習活動的說明。小組合作學習還給了學生學習的時間，交給了學生學習的自主權，贈給了學生探究的時間，教會了學生自學的方法，給學生留下了思維的廣闊空間，使學生真正成為了學習的主人。遇到學習中的難題，他們不再輕易敗下陣來，而是在學習小組中通過合作探究或互幫互助來積極尋求解決的辦法。小組合作學習使學生的學習興趣得到很大地提高，學生的合作精神和團隊意識得到了增強。為使這一初見成效的教學模式更加成熟，更加能體現合作的目標，有關教學設計的研究也就顯得更加迫切和重要。

（作者單位：廣東增城市荔城中學）

（責任編校：白水）

參考文獻

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