后現代課程觀下英語課堂教學設計中的幾個關鍵環節

摘 要：通過對現今中學英語課堂教學設計中所存弊端的分析，在后現代課程觀的指導下，探索中學英語課堂教學關鍵環節設計的有效性和科學性，為提高中學英語課堂教學質量和效益做一些有益的探索與嘗試。

關鍵詞：教學設計；弊端；關鍵環節；后現代課程觀；探索與嘗試

教學設計是在一定的教學理論指導下，根據課程標準和教材的要求以及學生的學習特點與需求，對教學活動的目標、內容、組織教學方式、學習情境、評價指導及整個的教學過程所作的系統化策劃和具體安排，以此提高課堂教學質量和效益。然而在現今的英語課堂教學中，課堂教學設計的一些關鍵環節存在著弊端，嚴重制約著英語課堂教學質量和效益的提高，主要表現如下：

一、現今課堂教學設計中所存在的問題

1.教學設計忽視了教學目標的動態生成性。教學目標既有預定性，也具有生成性，從生成的內容看，既有直接、表層的顯性生成，也有間接、深層的隱性生成，隱性生成目標更加有利于培養學生良好的思想品德、個性品質及學科素養。在課堂教學中，有的教師預定教學目標是唯一的，而學生是活生生的個體，他們的心理世界豐富多彩，思維領域難以估測，他們帶著各自的知識基礎，用各自的思維方式思考著同一問題，如果教師的預期目標表現為自己或教材中的合乎邏輯的唯一答案，就必然成為束縛學生充分發展的障礙。

2.教學活動設計程序化、機械化。當今課堂教學主體仍然是以教師為主體，過分強調教師角色的作用，忽視了學生的主體地位，束縛了學生動腦、動口、動手的作用，學生在課堂不能以主體形式積極思考和實踐。課堂教學活動中教師按照課前備好的教案程序進行操作，按照教案設計好的程序創設教學情境，使教學程序程式化、機械化，師生之間、生生之間缺少有意義的互動，缺乏興趣，課堂效率低下。

3.教學設計中對學生評價單一。中學英語課堂評價形式單一、固定化、模式化，多是終結性評價；有的甚至不設計對學生的評價，更多的是缺乏準確性，缺乏層次感，很難激發學生的學習熱情和積極性。

如何解決這些弊端，是我們英語教師必須關注的問題，也是我們孜孜以求的目標，首先我們要在理論上武裝自己，因為理論是行為的指南，在學習到多爾的后現代主義課程觀后，筆者深切感到該理論對我們的教學行為很有啟發，特進行了一些嘗試，并愿意和同行們分享。

二、后現代課程觀

“后現代課程觀”是美國路易斯安娜州立大學教授，課程理論博士生導師小威廉姆斯·E·多爾在1993年提出的。后現代課程觀具有建構性與非線性特點，課程在開放的、互動的、共同的對話中形成與發展，師生是平等的，教師只是“平等中的首席”。課程不是一成不變的，而是在具體的教學過程中，通過教師的教和學生的學之間不斷總結與反思而發展形成的。教師和學生通過參與討論等相互作用的方式來發展他們自己的課程。

后現代課程觀強調的是一種開放性、復雜性和變革性的課程觀。課程的開放性強調在寬松的氣氛中，通過交流達到自我更新，多種因素影響學生的學習和成長。學習者對于交流達到領悟的綜合性瞬間是學習內化的亮點，教師和學生共同成為課程的開發者。后現代課程認可學生自身的組織和重組能力，并將這種能力的培養作為課程的重點。同時要求對學生的評價要多元化，兼顧學生和個體自身的發展狀況。

三、后現代課程觀對英語課堂教學設計的啟示

1.注重教學設計中教學目標的動態生成性和發展性。英語教師在教學設計上，不能只根據教學內容設計教學目標，而應從學生的實際情況等多方面考慮設計一種能夠發展學生價值觀、能引起學生興趣的具體課程，這種設計易于引起學生的求知欲望，促進學生主動地學習知識。

在教學目標設計前，教師要全面了解、分析學生，包括他們的認知結構、認知特點、個性特征、社會背景、語言水平、語用能力等。在教學目標設計時，教師還可以站在學生方面思考，確保所設計的教學目標是學生想完成的（他們的需要）、能夠完成的（他們的能力）、應該完成的（社會的需要）。

如，在進行模塊一第四單元earthquake復習時，我設計的教學目標為：

知識目標：

（1）按話題將詞匯進行分類學習。

（2）了解災難類話題有關的詞匯和語篇特點。

情感目標：

通過本單元教學使學生了解地震、臺風、洪水等自然現象，認識到災難給人民生命財產帶來的破壞力，感受到“災難無情人

有情”。

能力目標：

（1）將書本知識遷移到現實生活的能力。

（2）與小組成員互動、合作完成某一特定任務的能力。

在這個知識目標設計里對于不同基礎的學生，要求他/她掌握不等量的詞匯（5～10或10～15），有關語篇特點要求所有學生都掌握；情感目標要培養所有學生良好的道德情感；在能力目標上，要求大部分學生能把課本知識運用到描敘某種災難發生的時間、地點、當時的情況，造成的結果和救援工作等方面；還有部分學生能在真實情境下完成地震中的緊急疏散和救援。這些教學目標就具有動態生成性和發展性。

2.課堂教學活動設計要突出學生的主體性和互動性

后現代課程觀認為課程是一個生態系統，是教師、學生、教學媒介以及環境組成的一個有機系統。教學設計同時要考慮到這四個因素，教師與學生是課程的有機組成部分并是相互作用的主體，在教學過程中師生、生生、交往互動，通過心靈的對接、意見的交流、思想的碰撞、合作的探討來實現知識的共同擁有與個性的全面發展。

如，在教授新課標人教版Module One Unit 5 Nelson Mandela

熱身環節時：

Step1：教師設計一個“Mandela情況介紹對話型擂臺賽”的活動來調動學生的學習興趣

即刻啟動互動：將全班分成兩組，每組挑選一人上講臺，一人一句進行對話，直到其中一人無話可說，那個組就換人繼續上臺對壘，每人每次只能說一句話，每換一次人扣除三分。

Step2：教師通過猜測游戲開始師生互動以及布置小組任務開始生生互動

（1）教師手中持有幾張字條，每張紙條上寫有一條應釋放

Mandela的理由，讓學生猜測每張紙條上的內容是什么。紙條上的內容有難易之分，因此每個學生猜中得分的分值也不相同，然后累計得分。

（2）教師布置小組任務，學生開展合作學習：

小組任務①Make a list of his“crimes” leading to his life imprisonment.

小組任務② State the reasons for giving him freedom.

小組任務③Collect your ideas for writing a letter to the President of South Africa to ask him to free Nelson Mandela.

Step3：小組互換作品，分享成果

各小組閱讀其他小組的作品。（A letter to the President of South Africa.）

Step 4：小組互評作品

（1）師生制訂評價標準。

（2）學生小組互評。

（3）教師給出指導性評價。

3.教學活動設計對學生評價要多元化

后現代課程理論的開放性和不確定性決定了它對學生評價的多元化。評價可以通過各方面的涉及人員共同展開評價。即由相關教師、學習小組及學生共同評價，可以采用分段評價的方式，如課堂評價、日/周/月/學期/年評價。

（1）多元性。要充分調動不同的評價主體開展評價活動，尊重每個學生的不同意見，鼓勵學生有創見的思想，特別是在有爭議的問題上更要培養學生多元的思維能力，促進創新精神的形成和

發展。

（2）整體性。評價要關注學生整體、全面的發展，不能僅僅關注學生學業成績。每個學生都有其優勢和弱勢品質，教學就要長其長、短其短。

（3）過程性。評價貫穿于教學活動的始終，教師和學生要形成過程性和動態性評價的意識和能力，在教學活動中自覺地開展評價，發揮評價的作用。

總之，教學設計對教學起著十分重要的指導作用，特別是幾個關鍵環節對教學過程起著非常重要的作用，所以在教學過程

中，我們可以依據后現代課程觀，一切以學生為重，應學生動而動、應情境變而變，對課堂教學關鍵環節精心設計，注重其有效性，才能使課堂發揮最大效益！

參考文獻：

葉瀾.重建課堂教學過程觀[J].教育研究，2002（10）.

作者簡介：高道興，男，教育碩士，廣州市花都區秀全中學英語高級教師，廣州市中學英語骨干教師，研究方向：英語學科教學。