高等職業(yè)教育人才培養(yǎng)目的的二元取向及其融合趨向

薛棟

摘 要 高等職業(yè)教育人才培養(yǎng)目的呈現(xiàn)“能力本位”與“人本導(dǎo)向”的二元取向。“能力本位”是高等職業(yè)教育人才培養(yǎng)實(shí)踐的主導(dǎo)理念，強(qiáng)調(diào)服務(wù)社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展和對(duì)接勞動(dòng)力市場(chǎng)需求；“人本導(dǎo)向”則是高等職業(yè)教育人才培養(yǎng)的價(jià)值取向，倡導(dǎo)高職教育不能只局限于狹隘的“能力教育”，應(yīng)該實(shí)現(xiàn)能力和素質(zhì)教育的統(tǒng)一。正是基于高等職業(yè)教育人才培養(yǎng)需要滿足“職業(yè)性”與“教育性”的雙重目的，職業(yè)能力與職業(yè)道德二者的融合問(wèn)題，將成為未來(lái)高等職業(yè)教育人才培養(yǎng)亟待研究的課題。

關(guān)鍵詞 高等職業(yè)教育；人才培養(yǎng)目的；能力本位；人本導(dǎo)向；職業(yè)能力；職業(yè)道德

中圖分類號(hào) G718.5 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼 A 文章編號(hào) 1008-3219（2015）01-0008-05

高等職業(yè)教育人才培養(yǎng)目的經(jīng)歷了“知識(shí)本位—能力本位—人本導(dǎo)向”的價(jià)值變遷。“能力本位”價(jià)值觀對(duì)“知識(shí)本位”價(jià)值觀的揚(yáng)棄，一定意義上體現(xiàn)了高等職業(yè)教育正視自身發(fā)展的理性必然，是高等職業(yè)教育“職業(yè)性”類型特色的表征；“人本導(dǎo)向”價(jià)值觀的提出，是高等職業(yè)教育基于“教育性”本質(zhì)特征的回應(yīng)，糾正“能力本位”價(jià)值觀工具化訓(xùn)練的偏頗，強(qiáng)調(diào)加強(qiáng)對(duì)學(xué)生職業(yè)心理、職業(yè)道德、人格等方面的培養(yǎng)。正是基于高等職業(yè)教育人才培養(yǎng)需要滿足“職業(yè)性”與“教育性”的雙重目的，如何將道德的重構(gòu)融匯到職業(yè)教育的“職業(yè)”屬性之中，即實(shí)現(xiàn)職業(yè)能力與職業(yè)道德二者的融合，將成為未來(lái)高等職業(yè)教育人才培養(yǎng)亟待研究的課題。

一、能力本位：高等職業(yè)教育人才培養(yǎng)實(shí)踐的主導(dǎo)理念

能力本位是始于20世紀(jì)60年代一股世界范圍內(nèi)的職業(yè)教育與培訓(xùn)思潮，至80年代已經(jīng)在國(guó)外形成各種形式的職教模式，如國(guó)際勞工組織的MES（Modules of Employable Skill）模塊式技能培訓(xùn)、加拿大的能力本位教育（Competence based Education，CBE）、德國(guó)的雙元制（Dual System）等。能力本位重視崗位操作能力的獲得，提倡以能力為基礎(chǔ)構(gòu)建職業(yè)教育體系，其是知識(shí)本位職業(yè)教育失敗的產(chǎn)物。自20世紀(jì)80年代末引入我國(guó)，便引起學(xué)術(shù)界廣泛關(guān)注，成為推動(dòng)我國(guó)職業(yè)教育改革的重要理念。目前，基于“能力本位”職教理念的高職教育改革主要形成了兩大趨勢(shì)：一是以姜大源、趙志群為代表的北方學(xué)者，探索基于工作過(guò)程導(dǎo)向的職教改革，在四川、浙江等地區(qū)的高職院校實(shí)施并取得成效；二是以石偉平、徐國(guó)慶為代表的南方學(xué)者，探索以項(xiàng)目課程改革為路徑的職業(yè)教育內(nèi)涵式發(fā)展，在江蘇、浙江等地區(qū)的高職院校實(shí)施并取得成效。

“能力本位”職教觀引入中國(guó)的30余年間，學(xué)術(shù)界無(wú)論是對(duì)國(guó)外職業(yè)教育發(fā)展先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)的介紹，還是對(duì)中國(guó)特色職教理念建構(gòu)的嘗試，都集中體現(xiàn)了以下觀點(diǎn)。

（一）強(qiáng)調(diào)服務(wù)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展

服務(wù)社會(huì)是高職院校的根本使命，因此，就高職院校人才培養(yǎng)目標(biāo)而言，其主導(dǎo)價(jià)值取向應(yīng)是社會(huì)本位，即服務(wù)于區(qū)域經(jīng)濟(jì)發(fā)展的現(xiàn)實(shí)需求[1]。我國(guó)自“八五”到“十一五”的教育部重點(diǎn)課題所形成的研究成果都體現(xiàn)了高職教育的社會(huì)本位價(jià)值取向。如《歷史與現(xiàn)狀——德國(guó)雙元制職業(yè)教育》（國(guó)家教委職業(yè)技術(shù)教育中心研究所，1998）、《高等職業(yè)教育經(jīng)濟(jì)功能與規(guī)模效益的實(shí)證研究》（熊健民，2005）、《職業(yè)教育的經(jīng)濟(jì)發(fā)展貢獻(xiàn)和成本收益問(wèn)題研究》（杭永寶，2006）、《我國(guó)職業(yè)教育對(duì)經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)和產(chǎn)業(yè)發(fā)展貢獻(xiàn)研究》（蔣義，2010）、《當(dāng)代世界職業(yè)教育發(fā)展趨勢(shì)研究》（姜大源，2012）、《中國(guó)特色職業(yè)教育發(fā)展之路：中國(guó)職業(yè)教育發(fā)展報(bào)告（2002-2012）》（教育部職業(yè)技術(shù)教育中心研究所，2012）、《職業(yè)教育政策研究》（和震，2012）等。

（二）重視對(duì)接勞動(dòng)力市場(chǎng)需求

高職院校肩負(fù)著為生產(chǎn)、建設(shè)、服務(wù)、管理一線培養(yǎng)技術(shù)技能型人才的使命，其必須根據(jù)市場(chǎng)的變化和要求，設(shè)計(jì)對(duì)接勞動(dòng)力市場(chǎng)需求的人才培養(yǎng)方案，積極適應(yīng)社會(huì)職業(yè)崗位的變化，從而達(dá)到減少失業(yè)和非技術(shù)性就業(yè)的目的[2]。現(xiàn)有研究成果主要集中在“產(chǎn)業(yè)升級(jí)與職業(yè)教育發(fā)展”的相關(guān)研究中。從理論層面上，有學(xué)者提出“三元驅(qū)動(dòng)模式：職業(yè)教育提升區(qū)域產(chǎn)業(yè)競(jìng)爭(zhēng)力的體系結(jié)構(gòu)”，認(rèn)為高等職業(yè)教育是推進(jìn)改造傳統(tǒng)產(chǎn)業(yè)的中堅(jiān)力量[3]；從實(shí)踐層面上，學(xué)者根據(jù)不同區(qū)域的職業(yè)教育改革現(xiàn)實(shí)，介紹了成功的經(jīng)驗(yàn)做法。如天津?yàn)I海新區(qū)通過(guò)成立濱海新區(qū)職業(yè)教育聯(lián)盟，共建八大濱海新區(qū)緊缺技能人才培養(yǎng)培訓(xùn)基地，有針對(duì)性地為新區(qū)八大支柱產(chǎn)業(yè)輸送專家型技能人才，每年為濱海新區(qū)各行各業(yè)輸送 3000 名“專家型”技能人才，從而滿足新區(qū)產(chǎn)業(yè)發(fā)展對(duì)高素質(zhì)技術(shù)技能型人才的需求；湖南根據(jù)全國(guó)六大高新技術(shù)產(chǎn)業(yè)基地之一的長(zhǎng)株潭地區(qū)對(duì)高素質(zhì)技術(shù)技能型人才日益增長(zhǎng)的需求，大力推進(jìn)投資14.8億元的長(zhǎng)沙職教基地，支持職業(yè)院校對(duì)接區(qū)域主導(dǎo)產(chǎn)業(yè)，大力調(diào)整優(yōu)化專業(yè)結(jié)構(gòu)，近三年來(lái)，高職院校新增專業(yè)點(diǎn)199個(gè)，調(diào)減專業(yè)點(diǎn)115個(gè)，推動(dòng)高等職業(yè)教育深度融入產(chǎn)業(yè)鏈，有效對(duì)接區(qū)域產(chǎn)業(yè)優(yōu)化和升級(jí)的現(xiàn)實(shí)需求[4]。

二、人本導(dǎo)向——高等職業(yè)教育人才培養(yǎng)理念的價(jià)值取向

針對(duì)我國(guó)高等職業(yè)教育人才培養(yǎng)片面強(qiáng)調(diào)經(jīng)濟(jì)功能和強(qiáng)化“工具”內(nèi)容的教育現(xiàn)實(shí)，部分學(xué)者提出，一味強(qiáng)調(diào)學(xué)生職業(yè)技能訓(xùn)練，使高等職業(yè)教育徹底忘記了職業(yè)教育亦是教育的一種基本類型，“以人為本”才是高等職業(yè)教育的根本目的。這一人才培養(yǎng)理念轉(zhuǎn)向的理論印證，源自2006年5月聯(lián)合國(guó)教科文組織《學(xué)會(huì)做事——在全球化中共同學(xué)習(xí)與工作的價(jià)值》一書(shū)的出版，從此改變了長(zhǎng)期以來(lái)我國(guó)高等職業(yè)教育單一的“能力”導(dǎo)向，無(wú)論是在職業(yè)教育理論界還是在實(shí)踐領(lǐng)域都掀起了“人本導(dǎo)向”職教觀的研究熱潮。對(duì)于“人本導(dǎo)向”價(jià)值觀的探討，從時(shí)間緯度上大致經(jīng)歷了“人格本位、素質(zhì)本位、以人為本、職業(yè)人文主義”的變遷，其主要觀點(diǎn)體現(xiàn)在四個(gè)方面。

（一）強(qiáng)調(diào)獨(dú)立人格的價(jià)值和人格的自由發(fā)展

這種觀點(diǎn)主要源于20世紀(jì)80年代末90年代初，人格本位教育理論在職業(yè)教育領(lǐng)域內(nèi)的遷移。研究者主要從心理學(xué)和社會(huì)倫理學(xué)的視角，強(qiáng)調(diào)高等職業(yè)教育從“就業(yè)教育”轉(zhuǎn)變?yōu)椤敖K身教育”的過(guò)程中，必須重視學(xué)生完整人格的形成與發(fā)展，在自我效能、能力動(dòng)機(jī)、職業(yè)倫理、職業(yè)道德等方面重新建構(gòu)高等職業(yè)教育的發(fā)展理念。較為詳盡地提出“人格本位”職教理念的是鄧志偉和馬慶發(fā)兩位學(xué)者。前者認(rèn)為，“職業(yè)教育從能力本位論走向人格本位論是歷史發(fā)展的必然”[5]；后者認(rèn)為，人才觀念的更新，已促使無(wú)論是普通教育或是職業(yè)教育培養(yǎng)目標(biāo)的“重心”都發(fā)生“人格本位”的轉(zhuǎn)向[6]。

（二）注重綜合素質(zhì)的培養(yǎng)

最早提出“素質(zhì)本位”職教觀的學(xué)者解延年，將職業(yè)院校學(xué)生的綜合素質(zhì)定義為“以職業(yè)素質(zhì)為基礎(chǔ)，以職業(yè)能力為核心，以職業(yè)技能為重點(diǎn)的全面素質(zhì)教育或素質(zhì)培養(yǎng)”[7]；后有學(xué)者詳細(xì)解讀了職業(yè)素質(zhì)的結(jié)構(gòu)，指出職業(yè)素質(zhì)由基礎(chǔ)性素質(zhì)、專業(yè)性素質(zhì)和創(chuàng)業(yè)、創(chuàng)造性素質(zhì)三部分構(gòu)成[8]；系統(tǒng)地論述則體現(xiàn)在周明星編著的《高職教育人才培養(yǎng)模式新論——素質(zhì)本位理念》一書(shū)中，分別從廣義和狹義的“素質(zhì)本位”職業(yè)教育的內(nèi)涵出發(fā)，建構(gòu)了高職教育的人才培養(yǎng)理論。

（三）促進(jìn)人的全面發(fā)展

“以人為本”職教觀主要從“人是教育的最終目的”、馬克思主義實(shí)踐哲學(xué)、生存論等視角出發(fā)，強(qiáng)調(diào)“育人”是高等職業(yè)教育的首要價(jià)值。在此基礎(chǔ)上，學(xué)者們提出“學(xué)會(huì)做人”[9]、“精神成人”[10]、“相信人人有才、幫助人人成人、幫助人人成才”[11]等高等職業(yè)教育理念，強(qiáng)調(diào)高職教育要超越純粹工具理性，回歸價(jià)值理性，變單向度視域?yàn)槿说娜姘l(fā)展。“以人為本”職教觀的系統(tǒng)建構(gòu)體現(xiàn)在盧潔瑩的博士論文《生存論視角的職業(yè)教育價(jià)值觀研究》，該論文通過(guò)對(duì)人與職業(yè)教育關(guān)系的歷史鉤沉，借鑒生存論哲學(xué)研究方法論，重建本真職業(yè)教育價(jià)值觀，為重新認(rèn)識(shí)“以人為本”職教觀提供新的理論基礎(chǔ)。

（四）突出高等職業(yè)教育類型特色的人文關(guān)懷

高職院校在推進(jìn)人文素養(yǎng)建設(shè)中，愈發(fā)意識(shí)到應(yīng)當(dāng)按照服務(wù)社會(huì)的原則來(lái)重新闡釋和設(shè)計(jì)人文內(nèi)涵，定義全人發(fā)展理念，從而樹(shù)立具有高職特色的人文理念。尤其以2005年由《教育研究》雜志社、廣東順德職業(yè)技術(shù)學(xué)院等聯(lián)合舉辦的“高等職業(yè)教育人文論壇”為標(biāo)志，“職業(yè)人文主義”的高職教育理念成為研究的熱點(diǎn)。有學(xué)者指出，高等職業(yè)院校的人文教育是一種“職業(yè)形態(tài)”或“特殊形態(tài)”的人文教育，可稱之為“職業(yè)人文教育”[12]。高等職業(yè)院校的“職業(yè)人文教育”要注重學(xué)生職業(yè)能力與內(nèi)在精神建構(gòu)的有機(jī)結(jié)合，培養(yǎng)既具有高級(jí)專門(mén)技術(shù)，又具有較高人文素養(yǎng)的創(chuàng)新型綜合性人才[13]。此外，高職院校中的專業(yè)教育要克服技術(shù)至上的觀點(diǎn)，讓學(xué)生正確認(rèn)識(shí)技術(shù)——社會(huì)——人三者之間的關(guān)系，提倡技術(shù)中的人文精神，在技術(shù)服務(wù)中要滲透對(duì)人的關(guān)懷[14]。正是基于現(xiàn)代技術(shù)工具理性的無(wú)限擴(kuò)張，有學(xué)者提出生態(tài)人文主義是從意義到秩序上合理引導(dǎo)高職院校人文教育由“制器”到“育人”的回歸[15]。同時(shí)，高等職業(yè)教育的實(shí)踐研究也體現(xiàn)了“職業(yè)人文主義”的轉(zhuǎn)向，如《以職業(yè)道德為核心加強(qiáng)人文素質(zhì)教育》[16]《將職業(yè)素質(zhì)教育貫穿高職教學(xué)全過(guò)程》[17]等。

三、職業(yè)能力與職業(yè)道德融合：高等職業(yè)教育人才培養(yǎng)趨勢(shì)

職業(yè)教育一方面植根于教育的理念，即實(shí)現(xiàn)人的全面、可持續(xù)發(fā)展，另一方面植根于勞動(dòng)力市場(chǎng)的需求和工作標(biāo)準(zhǔn)，培養(yǎng)學(xué)生成為特定工作崗位的合格勞動(dòng)者。為保證高等職業(yè)教育滿足人的發(fā)展和勞動(dòng)力市場(chǎng)與工作的需要，其人才培養(yǎng)體系的構(gòu)建應(yīng)該同時(shí)考慮教育的內(nèi)、外部規(guī)律，自覺(jué)遵循“教育、社會(huì)、人”三者互動(dòng)關(guān)系的基本原理。如果說(shuō)，“能力本位”價(jià)值觀是高等職業(yè)教育正視自身“對(duì)外如何適應(yīng)社會(huì)”的理性自覺(jué)，而人文精神建設(shè)的呼吁則期許高等職業(yè)教育像普通高等教育一樣，重視“對(duì)內(nèi)如何適應(yīng)人”的教育內(nèi)部規(guī)律，那么，如何通過(guò)一個(gè)具有職業(yè)教育特色的切入點(diǎn)來(lái)實(shí)現(xiàn)高等職業(yè)教育的二元目的，最終促進(jìn)高等職業(yè)教育對(duì)人的關(guān)注是一個(gè)亟待研究的課題。筆者認(rèn)為，職業(yè)能力與職業(yè)道德的融合是高等職業(yè)教育人才培養(yǎng)的趨勢(shì)。就其現(xiàn)實(shí)形態(tài)而言，職業(yè)教育無(wú)法離開(kāi)“成人”（人本導(dǎo)向）與“成事”（能力本位）的過(guò)程，這不僅在于職業(yè)教育以“成人”與“成事”為指向，而且表現(xiàn)在其本身形成于“人事合一”的過(guò)程。從職業(yè)教育的視域看，“成事”的過(guò)程首先表現(xiàn)為學(xué)習(xí)者作為實(shí)踐主體意義上的職業(yè)能力形成的過(guò)程，而目前“工作過(guò)程導(dǎo)向”教育模式已經(jīng)成為我國(guó)職業(yè)教育的主要教育形態(tài)，這為職業(yè)道德發(fā)展從潛在的多種可能狀態(tài)向現(xiàn)實(shí)發(fā)展的轉(zhuǎn)化提供了可能的條件。同時(shí)，職業(yè)能力形成過(guò)程的意義是人在確證其本質(zhì)力量對(duì)象化的相互作用中，表現(xiàn)為價(jià)值目的意義上的德性主體。因此，職業(yè)道德規(guī)約下的職業(yè)能力培養(yǎng)，應(yīng)該作為職業(yè)教育人才培養(yǎng)反思、批判和重構(gòu)的研究主題，并在職業(yè)世界精神意義的引領(lǐng)中，獲得生命意義的領(lǐng)會(huì)與生命境界的提升[18]。建構(gòu)職業(yè)能力與職業(yè)道德融合的高等職業(yè)教育人才培養(yǎng)趨勢(shì)主要體現(xiàn)在三個(gè)方面。

（一）職業(yè)教育目的：針對(duì)性與超越性統(tǒng)一

1.職業(yè)能力定向性培養(yǎng)規(guī)定職業(yè)教育目的的針對(duì)性

所謂職業(yè)能力定向性是指某一特定工作崗位所需要的職業(yè)知識(shí)和技能，具有職業(yè)分工針對(duì)性的特征。高等職業(yè)教育所培養(yǎng)的技術(shù)技能型人才，包含著一種職業(yè)導(dǎo)向，即某一職業(yè)領(lǐng)域從初級(jí)工到中級(jí)工到發(fā)展成高級(jí)工、技師、高級(jí)技師，甚至到教授級(jí)技師的技能人才的職業(yè)發(fā)展道路。技術(shù)技能人才通過(guò)工作活動(dòng)這一最基本的實(shí)踐活動(dòng)，積累技能經(jīng)驗(yàn)，習(xí)得職業(yè)規(guī)范，完善職業(yè)意識(shí)，實(shí)現(xiàn)職業(yè)的不斷創(chuàng)新。因此，職業(yè)能力與職業(yè)道德融合培育的定向針對(duì)性幫助學(xué)生通過(guò)實(shí)踐活動(dòng)的反復(fù)錘煉，從學(xué)業(yè)走向職業(yè)，是高等職業(yè)教育人才培養(yǎng)的針對(duì)性目的。

2.職業(yè)道德的境界追求要求職業(yè)教育目的的超越性

所謂境界是指?jìng)€(gè)體對(duì)人生意義的理解和追求。道德教育就是通過(guò)對(duì)生命意義的不斷思考和完善，實(shí)現(xiàn)對(duì)自己生命的不斷超越。超越性是人的精神存在的根本屬性，也是人的生命存在的基本生存樣態(tài)。職業(yè)道德教育就是要引導(dǎo)學(xué)生在職業(yè)世界中不斷實(shí)現(xiàn)建立精神、修正精神的過(guò)程。其包含的職業(yè)理想、情感模式、思維方式、心理反應(yīng)等所有的精神內(nèi)容，體現(xiàn)著一個(gè)人在尋求職業(yè)的過(guò)程中所形成的精神境界。因此，職業(yè)道德教育在本質(zhì)上是一種精神的播種與生產(chǎn)，其目的就是提升人的境界，實(shí)現(xiàn)人的境界的超越。職業(yè)道德教育最真切的意義與使命是充分喚醒每一個(gè)學(xué)生的生命意識(shí)，開(kāi)發(fā)每一個(gè)學(xué)生的生命潛能，增強(qiáng)每一個(gè)學(xué)生的生命活力，提升每一個(gè)學(xué)生的生命境界，讓每一個(gè)學(xué)生都能自由、充分、最大限度地實(shí)現(xiàn)自己的生命價(jià)值。境界超越性原則的實(shí)質(zhì)，是將職業(yè)道德教育理解為一種引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)職業(yè)之途自我超越的教育活動(dòng)，是一種引導(dǎo)學(xué)生超越有限追求無(wú)限、超越現(xiàn)實(shí)追求理想、超越技能追求精神升華的教育過(guò)程。

（二）職業(yè)教育過(guò)程：階段性與連續(xù)性統(tǒng)一

1.高職教育的三年學(xué)制規(guī)定教育過(guò)程的階段性

目前，我國(guó)高等職業(yè)教育的學(xué)制年限規(guī)定為三年，學(xué)生要經(jīng)歷三個(gè)學(xué)年循序漸進(jìn)的培養(yǎng)，其職業(yè)能力與職業(yè)道德的形成和發(fā)展也是一個(gè)不斷深化的過(guò)程，呈現(xiàn)出階段性的特征。職業(yè)能力與職業(yè)道德發(fā)展的階段性特征，不僅表現(xiàn)為階段與階段之間的數(shù)量上的變化，如對(duì)職業(yè)技能掌握的熟練與生疏，對(duì)職業(yè)規(guī)范認(rèn)知的增加或減少，而且表現(xiàn)為發(fā)展水平上的區(qū)別，整體結(jié)構(gòu)上的區(qū)別和階段中心問(wèn)題的區(qū)別。階段與階段之間的聯(lián)系既有連續(xù)性的一面，又有非連續(xù)性的一面，每一階段總有一部分新的特征產(chǎn)生出來(lái)；又有一部分原有特征淡化或被改造，或由原先的中心地位轉(zhuǎn)化為基礎(chǔ)性地位；還有一部分在上一階段發(fā)展的基礎(chǔ)上繼續(xù)成長(zhǎng)。因此，結(jié)合高職教育的學(xué)制特點(diǎn)和職業(yè)能力與職業(yè)道德的生成規(guī)律，教育內(nèi)容的過(guò)程安排要呈現(xiàn)階段性特征。需要指出的是，階段性并不代表著職業(yè)能力與職業(yè)道德所包含要素的分解，而是指形成二者的載體——教育內(nèi)容的階段性特征。每一階段的教育內(nèi)容，通過(guò)系列“主題”或者“項(xiàng)目”的教學(xué)過(guò)程與任務(wù)的解決，賦予階段性一定的“完整”意義。因此，從這個(gè)意義上說(shuō)，階段性也是一個(gè)完整的過(guò)程，職業(yè)能力與職業(yè)道德融合培育的教育內(nèi)容應(yīng)貫穿在高職教育的三個(gè)學(xué)年，通過(guò)一個(gè)個(gè)完整的階段性“專題”或者“項(xiàng)目”任務(wù)，保證學(xué)生在系列問(wèn)題解決中實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo)。

2.“職業(yè)經(jīng)驗(yàn)的完整性”要求活動(dòng)過(guò)程具有連續(xù)性

職業(yè)經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)是一種復(fù)雜的身心匯通、情理交融、知行統(tǒng)一的活動(dòng)過(guò)程，是體現(xiàn)著生命整體性特征的意義學(xué)習(xí)。在“那些活動(dòng)的過(guò)程中，通過(guò)連續(xù)的活動(dòng)，產(chǎn)生一種朝向被感覺(jué)為這個(gè)進(jìn)程的最后完成終點(diǎn)被保存和被累積的不斷增大的經(jīng)驗(yàn)意義”[19]，這種意義是一種價(jià)值，其成為教育經(jīng)驗(yàn)領(lǐng)域的目標(biāo)。這種“經(jīng)驗(yàn)完整性”的學(xué)習(xí)意義必然要求一個(gè)“整體”連續(xù)性的課程內(nèi)容體系。如果不了解這一點(diǎn)，在關(guān)于“階段性”與“連續(xù)性”關(guān)系的理解上，常常會(huì)出現(xiàn)“不完整”的階段性錯(cuò)誤見(jiàn)解。因此，“整體”的連續(xù)性是“完整”的階段性的遞進(jìn)。職業(yè)能力與職業(yè)道德融合培育的教育內(nèi)容要處理好階段性與連續(xù)性的關(guān)系，使高職院校學(xué)生在三年不同學(xué)習(xí)階段都能獲得完整意義上的綜合職業(yè)素質(zhì)訓(xùn)練，隨著年級(jí)的提升，融合教育的學(xué)習(xí)效果循序漸進(jìn)螺旋上升。

（三）職業(yè)教育內(nèi)容：專業(yè)性與審美性統(tǒng)一

1.職業(yè)能力與職業(yè)道德融合培育的本體性目標(biāo)規(guī)定活動(dòng)內(nèi)容具有專業(yè)性

職業(yè)能力與職業(yè)道德培育的本體性目標(biāo)，即鮮明地表現(xiàn)為某一職業(yè)特有的技能傳承和素質(zhì)要求，是個(gè)體經(jīng)驗(yàn)在職業(yè)領(lǐng)域的具體表現(xiàn)，這必然要求職業(yè)活動(dòng)的目標(biāo)包含達(dá)到具體專業(yè)領(lǐng)域規(guī)范的要求。通過(guò)與專業(yè)緊密聯(lián)系的主題活動(dòng)或?qū)嵙?xí)實(shí)訓(xùn)活動(dòng)，培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)角色意識(shí)、職業(yè)行為習(xí)慣等，不僅使學(xué)生明確自身在社會(huì)職業(yè)活動(dòng)中的自我定位，明確職業(yè)是權(quán)力與義務(wù)的統(tǒng)一體，更要使學(xué)生了解不同職業(yè)具有各自的特定要求，培育的核心內(nèi)容因此也會(huì)有一定區(qū)別——高職學(xué)生所學(xué)專業(yè)不同，將來(lái)從事的職業(yè)也不同，需要結(jié)合不同專業(yè)要求，并以此作為學(xué)生職業(yè)能力與職業(yè)道德融合培育的教育內(nèi)容，體現(xiàn)專業(yè)性特征。

2.職業(yè)能力與職業(yè)道德融合培育的主體性目標(biāo)要求活動(dòng)內(nèi)容蘊(yùn)含審美性

所謂“內(nèi)在地借鑒審美精神”來(lái)改造高等職業(yè)教育人才培養(yǎng)過(guò)程本身實(shí)際上蘊(yùn)含了審美的本質(zhì)對(duì)于主體精神自由的觀照，美的精神或美學(xué)精神的實(shí)質(zhì)是主體的自由或超越，“融合培育目標(biāo)”與“審美目標(biāo)”最高意義上的統(tǒng)一就在于人在對(duì)象中確證自身對(duì)于必然或者命運(yùn)的超越，寄托了實(shí)踐主體的自由。因此，職業(yè)能力與職業(yè)道德融合培育過(guò)程的審美化主要是指職業(yè)教育過(guò)程按照美的規(guī)律，將美育（主要是藝術(shù)）元素作為教育工具發(fā)揮作用，希望通過(guò)對(duì)教育手段、環(huán)境等的美的技術(shù)改造愉悅教學(xué)雙方。當(dāng)然，這是審美型職業(yè)教育的重要組成部分，但若僅限于此，審美型職業(yè)教育最終將淪為一種工具理論或職業(yè)教育學(xué)的新增內(nèi)容。審美型職業(yè)教育的生命力就在于其不僅僅是以審美特征去求得職業(yè)教育效果的改善，而在于其試圖以職業(yè)教育美的建立去提升職業(yè)教育及其對(duì)象的職業(yè)精神境界，使職業(yè)教育活動(dòng)本身成為一種人生境界的達(dá)成過(guò)程，使教育活動(dòng)的主體實(shí)現(xiàn)生命的超越。