談小學數學教學活動中的“三導”

胡采金

【關鍵詞】小學數學 引導 輔導

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2015）02A-

0035-02

2011年版新課標強調：教師是學生學習的引導者。這就要求教師在學生數學學習“迷路”時不要直接告訴他們前進的方向，而是啟發引導他們去明辨方向。教師的“導”十分重要，教師必須把握好“導而弗牽”的分寸和原則，靈活利用教學技藝，促使學生“動”起來。

一、在學生思路迷惑不清、認識不到位時給予引導

在學生思路迷惑不清、認識不到位時，教師應立足于學生已有的認知水平和能力，循序漸進，對他們進行啟發式的“開導”，給他們提供思維的“支撐”，有目的有指向地鋪設思維便道，使他們能理清思路，逐步提升認知水平和能力。

如蘇教版二年級數學上冊《厘米和米》一課上完后，筆者給學生出示了一道題：請你估計一下老師的身高是（ ?）。結果學生有的說2米，有的說100厘米，還有的說140厘米……課堂成了“鬧市”，混亂不堪，這超出了筆者的預料。由于學生對米和厘米的認識不到位，致使他們的估測失準。怎么為學生的思路導航呢？筆者快步走到班級前門并站在門邊對學生作引導：這門有多高？（學生在前節課對門的高度作了測量，很快說出是2米）那老師跟門相比如何呢？（生都說老師比門矮）矮得多嗎？矮了一半嗎？（生說矮是矮了，但沒有矮到一半）那我的身高應該在門的什么位置呢？（生1用教棒從門的一半到門頂進行了指畫;生2說老師的身高在1米6左右;生3說老師的身高大約是165厘米……）就這樣，通過一步步的有效引導，學生經歷了由淺入深的認識過程和體驗，思維變寬了，有效發展了估測意識。

在本教程中，學生對“米和厘米”的認識不到位、不深刻導致他們估測困難，這時，筆者沒有直接告訴學生答案，而是針對他們的認知現狀，選用了直觀形象的參照物——“門”來進行引導，讓他們的思維經歷了從教師的“扶”到自主探索的過程，實現了從“學會”到“會學”的質的飛躍。

二、當學生求知遇到困難、解題思路堵塞時給予輔導

課中學生在參與問題討論或問題解決遇到理解困難或思路堵塞時，教師不能“置之不導”，應在尊重學生個性和主體地位的基礎上進行合理的輔導，給他們指點迷津，消堵通塞，使他們疑難即消、思維頓暢，繼續進行探究活動。

如教學蘇教版一年級數學上冊總復習時，筆者給學生出示：小朋友們去出操，走在隊伍中間的小明說：“我前面有7個小朋友，后面有20個小朋友，你知道我們這一隊有多少人嗎？”學生獨立思考后，寫出了答案“27人”。這讓筆者心頭一顫：學生怎么都答錯了呢？于是追問：誰能說說是怎么想的呢？大多數學生認為：小明前面有7個小朋友，后面有20個，一共就是27人。對此筆者沒有做出任何判斷，而是讓學生討論：這樣對嗎？學生都愣住了，似乎陷入了思維死胡同。見狀，筆者立即對學生進行有針對性的“輔導”：第一步，讓學生進行現場演示。由班長代替小明，其他學生配合。第二步，要求學生用學具操作。第三步，讓學生根據剛才的操作用符號畫圖示意（符號由學生自己設計）。通過輔導數形結合的數學思想和方法，學生經歷了從具體到抽象到符號化的過程，理解了要把“小明”與他前后的小朋友合起來，才是這一隊的總人數，由此問題的解決就水到渠成了。

從以上教例可知，學生在自主學習、探究中離不開教師適時的輔導，尤其是在他們遇到思維障礙時，更需要教師恰到好處的輔導，以便獲得解題的思路和方法，保證學習活動順利展開。

三、當學生思維產生差異、意外生成時因勢利導

數學教學活動是多元的、互動的，當中學生生成性的資源可謂“連綿不斷”。教師應獨具慧眼緊緊抓住學生的生成進行有效利用（因這些生成往往是學生經過思考后獨特的數學靈感的萌發），同時張揚學生的個性。當然，教師有時候也可以利用學生的智慧去啟引其他學生積極地進行數學思考，把課堂變成師生、生生間多向的啟智陣地。

如筆者這樣上蘇教版二年級數學上冊《厘米和米》“練習十”中“第7題：先估計，再測量，把數據記錄下來”的內容：

師：請拿出小尺子量一量，看看數學書究竟有多長。請注意用尺量之前先估計一下再量哦。

學生進行小組操作、估計、測量、記錄后匯報：

生1：我們估計數學書長25，測量是26。

生2：你們不對吧，我們組測量的長是29，不是26啊。

師：哎！同樣的數學書，怎么會測出不一樣的長度呢？哪個對呢？（有學生提出讓他們PK一下）

師：嗯！是個好辦法。你們把自己測量的過程說一說，其他同學認真聽一聽、找找錯因。

當生2說測量過程時，生1立刻就指出：你們錯了。你們沒有從刻度0開始量，應當把0刻度后面的那點點去掉。

師：為什么要把0刻度后面的那點點去掉，怎么去呢？去掉多少呢？

生1：……

師：生1說得真好，現在大家知道正確的結果了吧？（26）

師：到目前為止啊，你們都犯了一個錯誤，知道嗎？（學生們都愣住了）你們沒有說數學書長是26厘米還是26米呢？（生恍然大悟）

在這個“先估計再測量”的活動中學生間出現了測量的偏差，筆者沒有為了完成教學任務而直接下正誤的判斷，也沒有急于糾正錯誤，而是讓兩個小組的代表進行PK，說說“自以為是”的原因。學生在PK中，回顧了測量方法和注意點，暴露了存在的問題，爭辯出了是非，使課堂充滿了生命的靈動。由此可見，只要教師做一個有心人，善于把控學生的生成性資源，并因勢利導，就能促進學生積極地進行數學思考，發展其數學思維。

教學實踐證明：在數學教學活動中，沒有學生的自主探究，它就是僵化的;沒有教師的啟引，它便是蒼白無力的。因此，在教學過程中教師要注重“導”的運用，使學生在數學活動中放飛思維。

（責編 黎雪娟）