關于優化小學英語寫作分層教學的若干思考

馬云霞

【摘要】分層教學是當前教育改革中一個比較熱門的話題。目前的小學英語分層教學存在著“學生異類思想”、“寫作目標不統一、不明確”、“分層固態化、生生合作不多”等問題。針對上述問題，教師可以通過情感上主觀期待、客觀認知；明確寫作目標，對學生進行隱性角色定位；提高學生合作競爭意識，實施動態分層等來優化小學英語寫作分層教學。

【關鍵詞】優化 小學英語 分層教學

【中圖分類號】G642.3 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2015）18-0209-02

英語寫作分層教學是指在不影響教學進度的前提下，根據學生原有的英語寫作基礎水平和寫作成績不同，對學生進行分層，創設多層次的教學目標，采取不同的教學方法和訓練，以及進行不同的教學評價，充分調動學生學習主動性和積極性，激發他們內在的學習動機，讓不同層次學生的英語寫作水平在原有基礎上都有所提高的一種教學模式。

實施小學英語寫作分層教學，從承認學生差異出發，因材而施教，因人而設層，注重對不同基礎和層次的學生區別對待；同時可以使基礎較差的學生減少自卑感，增強自信心，不斷嘗到成功的快樂，同時，對于優生來說，分層教學也能讓他們的寫作更上一層樓，迅速脫穎而出。

但是寫作分層作為新的教學形式的出現必然會有其不成熟，不完善的地方。目前我們英語分層教學的實施效果與理想目標相距甚遠，甚至背道而馳。本文旨在對當前分層教學存在的主要問題進行分析的基礎上，提出一些優化小學英語寫作分層教學的辦法。

一、教師情感上應主觀期待、客觀認知

有些教師不能一下子對以往的做法有全新的轉變，存在著“學生不是平等的，有優劣之分”的學生異類思想。有了這種思想后，教師在教學中就很難做到對學生一視同仁。

有些教師認為分層教學就是要給學生貼上標簽，他們界限分明地根據學生平時寫作水平、課堂成文能力和考試寫作成績，將學生分為“優生”和“差生”。并在不經意間表現出一定程度的歧視對待。“差生” 在明白自己所處的地位后，往往會產生抵觸和消極情緒，加重對英語寫作的畏難心理。更可怕的是，在這些教師的影響下，有些“優生”不僅驕傲自滿，還會看不起“差生”，拒絕給予他們幫助，也拒絕與他們合作，于是 “差生”也不會再去努力獨立寫作，爭取進步，而是產生妒忌心理，并采取偏激行為等。于是，師生關系、生生關系均變得緊張。

有“學生異類”思想的教師，在分層時，往往會走兩個極端，一是降低對“低水平”學生的要求，存在消極期望，二是對“高水平”學生嚴厲苛責，致使教學行為被誤解。教師對學生的期望是一種無形的環境因素，它能在有意無意間對學生的學習積極性產生重要影響。在目前的分層教學中，教師往往會對不同層次的學生流露出明顯不同的期望并加以區別對待。長此以往，學生會認為不同層次的學生即便得到相同的評價也是不同性質的。學生在這種誤解中，往往會造成心理上的失衡，使“高水平”學生驕傲自滿，“低水平”學生自暴自棄。

教師的這種“學生異類”的思想及其指導下的教學行為會對學生的心理和情感造成傷害，傷及學生的自尊心和自信心，并在客觀上造成了“高水平”學生與“低水平”學生的差距越拉越大，這與分流教學并無二致。

鑒于此，筆者認為，寫作分層教學應遵守“可接受性”原則，教師寫作教學的安排要符合學生的實際學習的可能性，使他們在智力、體力、精神上都不會感到負擔過重。筆者在進行分層時，具體操作如下：在分層之前，首先設計了一份問卷調查，從學生英語寫作現狀、影響其寫作的主要因素、寫作時遇到的困難類型、目前自身提高英語寫作能力的途徑等方面展開調查，讓學生先自己主觀決定是否需要開展英語分層寫作教學以及認知和剖析自身目前的寫作水平，其次，又設計了分層作業，即diagnostic test，讓學生自主選擇不同能力要求的作文方式，通過回收、批改、統計，客觀診斷出學生的能力層次。在此基礎上，再展開英語寫作分層教學，學生相對樂于接受自己的層次，最大限度地降低了心理排斥。

二、教師應明確寫作目標，對學生進行隱性角色定位

在現實的教學中，分層目標成為了有些教師降低對“低水平”學生要求的借口，一些經分層后確定的初級目標成為某些學生的終極目標。這樣就失去了分層教學的“統一達標”的主旨所在。分層教學主要是要避免“一刀切”、“齊步走”的傳統教學模式，允許學生順次達到教學目標，它并不公開承認學生可以不達到基本的教學目標。在分層教學中統一目標是始終存在的，而且完全達到統一目標正是分層教學區別于統一教學的實質所在。

對學生的層次要作科學的分析研究。我們可以根據巴班斯基提出的衡量學生學習實際能力的7條標準對學生進行綜合能力評判。這7條標準是：⑴工作精力；⑵區分重點的能力；⑶獨立能力；⑷學習速度⑸自我檢查能力；⑹自覺性；⑺知識水平。我們根據這個標準將學生分成A、B、C幾個層次。但是在實行分層教學的過程中，學生之間的差異沒有必要讓學生明白，更要盡力避免給學生貼標簽。為了教師在教學活動中便于對學生進行干預和影響，教師一定要采用隱性尺度，只要做到心中有數，內心做出安排即可。

以分層次家庭寫作作業為例，教師規定好必須完成的最低要求。如完成的數量，上交的時間，完成的形式等。確保學生能掌握寫作某一類型作文的最低技巧和素材積累。這是前提，也是最終目標。但是，在形式上，老師可以提供不同層次要求的題型供學生選擇。讓學生根據寫作能力完成任務，完成了老師的隱性角色定位，從而達到分層寫作教學的目的。

三、教師應提高學生合作競爭意識，實施動態分層

我們將英語基礎較差，對英語學習又沒有濃厚的興趣，沒有基本的寫作技巧和寫作素材積累的學生分為A層次學生；將英語學習有一定的基礎，能進行初步閱讀，但詞匯量不夠多，平時在英語書面表達中缺乏篇章感、流暢感的學生分為B層次學生；將英語基礎較好，具有一定閱讀量的輸入，并形成了一定語感和較強的英語思維能力的學生分為C層。然后再遵循“組內異質、組間同質”的原則，即組內成員有差異而組間無差異的原則，建立4—5人小組，每組由A層的一名學生、B層的兩至三名學生以及C層的一名學生組成。

但是這樣分層分組后，可能會出現組內的“優等生”為了小組利益而將所有的任務承擔下來自己完成，不讓“差生”插手的情形，長此以往，寫作任務會變成優生獨當一面，不斷進步，差生消極參與，被動接受，愈發退步。

要避免這種情況的發生，首先，教師要經常進行集體主義教育，鼓勵組內成員間的合作，讓學生樹立互幫互助的思想并付諸行動；其次，教師要根據學生的差異情況布置寫作任務，每人完成其中的一部分，使得每個學生都有發揮特長的機會。教師可以對學生采取“責任制”，每位學生要對自己承擔的那一部分任務負責，不能由其他人代為完成。另外，還要鼓勵各層次的成員都在其他組中找到相對應的競爭對手，對比教學。如此，組內合作，組間競爭，不僅使每個學生都有展示自己的機會，增強了自信心，又培養了學生的協作精神和集體主義精神。

值得注意的是，層次的劃分不是一成不變的，我們要以動態的觀點來觀察學生所處的層次。學生在發展，環境和教學內容都在變化。教師要根據學生不同時期的寫作情況，實行階段性調整.明顯進步者，可申報換層，使分層具有動態性，使不同層次的學生能在自身的基礎上得到充分發展，從而增強英語寫作的自信心，促進學生智力因素與非智力因素的和諧發展。

分層教學是教學組織形式發展的必然趨勢，雖然它在現階段的實施過程中存在著一些問題，但這是任何一種新事物出現時的必經階段。要力圖消除原有分層教學的消極因素，還需要我們在實踐中注意觀察，及時修正，只有這樣，才能使分層教學完善、成熟起來，實現它的理想化目標。

參考文獻：

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