數學課堂錯誤矯正的辯證思維

董彩云

【關鍵詞】數學課堂 錯誤矯正 辯證思維

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2015）06A-0117-01

在小學數學課堂教學中，學生在課堂解題、作業操作等方面出現錯誤是常見現象，教師在面對這些錯誤時如何處理是必須認真思考的問題。學生出錯原因眾多，有知識先天不足的，也有行為不端正造成的，還有因慣性思維導致的。教師要對這些錯誤類型進行分類總結，從中挖掘積極因素，找到解決問題的突破口，在糾錯的同時，讓學生獲得思維成長的力量，這就是唯物辯證法一貫倡導的一分為二的原則。

一、知識認知致錯，個性發展不求同步

教師要認真分析學生出錯的原因，對癥下藥，采取對應措施進行補救。學生基礎知識掌握不牢固，很容易形成認知短板，出現錯誤是必然的。小學生對數學概念、性質、公式、定理等基礎數學法則掌握不好，沒有一定的生活經驗做支撐，數學基礎出現凹地，數學實際能力自然不夠強大。教師要正確看待這些錯誤，甚至還要看到問題的另一面：學生出現的這些問題何嘗不是一件好事呢？因為有錯誤出現，讓我們看到了學生學習的不足，這些大意錯誤給我們提了醒。我們要正視錯誤，只有看到不足才有改進的欲望，學生學習起來才會事半功倍，課堂教學才會更有效、更高效。

如在教學人教版三年級數學上冊《平行四邊形的認識》時，筆者為讓學生對平行四邊形有比較到位的認知，設計了一道題目：有兩個三角形，面積相同，這兩個三角形能否拼接成一個平行四邊形呢？學生展開討論，有兩種意見：一定能夠拼接成為平行四邊形；可能拼接成平行四邊形，或者不能拼接平行四邊形。很明顯，前者是不全面的，這種有缺陷的判斷是學生基礎認知積累不足造成的。教學時，筆者找來了兩個面積相同的三角形紙片，讓學生實際操作一下。通過操作，學生統一了認知。

在這個案例中，教師對學生出現的認知錯誤沒有責怪，而是用更為形象的方法加以論證，讓學生親自操作，由此建立起來的認知當然是深刻且全面的。教師在處理學生糾偏問題時，要厘清學生產生錯誤的原因，不急不躁，要看到問題不利的一面，更要看到問題有利的一面，揚長避短，給學生以明確的指向，學生自然會在自覺糾偏中獲得新知。

二、行為態度致錯，潛力資源有待開發

心理學研究表明，學生喜歡做的事情，成功的幾率就會大幅度增加。這表明學生認知中，非智力因素占據重要位置。人們常說“態度決定一切”，學生做作業時出現了態度問題，這雖然不是我們所希望的，但也足以說明，學生不是不能做好，而是行為態度出現了懈怠造成了失誤。教師要幫助學生糾正態度認知問題。

小學生思維定力較差，很容易出現行為態度問題，導致出現錯誤。在教學人教版四年級數學下冊《運算律》時，涉及交換律、結合律、分配律等問題，學生由于馬虎大意，很容易出現低級失誤。如250÷5×2-2=23，學生根據結合律，先進行了乘法運算，后進行除法運算，最后是減法運算。這并不是學生思維出現的問題，而是思想中的惰性意識在作怪，老是想省事，導致失誤。教師讓出錯的學生，具體說一說解題思路。學生很快察覺出存在的問題，也找到了解決問題的方法。

三、慣性思維致錯，思維成長必要過程

學生學習需要良好的心態，思維成長也需要一個緩慢的過程。由于思維慣性的存在，很多時候會不知不覺地出現問題，這是因為小學生心里存儲了一定量的信息，當遇到外力信息干擾時，就會被瞬間激活。根據思維路線展開學習，往往會得出非理性的結果，這就是慣性思維導致的錯誤。對于這種錯誤，教師更需要有包容心，因為學生的思維需要出現多次反復才能獲得成長的正能量。

小學生直觀思維比較發達，對問題的多角度把握存在思維認知盲區，很容易被誘導。針對這種錯誤，教師要有一定的前瞻預判意識。如在教學人教版四年級數學上冊《多位數的認識》復習課時，教師問：大于98萬而小于99萬的整數有多少個？學生很快就給出答案：1萬個。這顯然是錯誤的，由于學生思維慣性的影響，大家都會用99-98=1（萬）計算方式進行判斷。這里忽視了首數和尾數的問題，這是思維單一性造成的錯誤認知。教學時，筆者沒有直接糾正學生的錯誤，而是將題目進一步簡化：“小于90大于80的整數有多少呢？大于0小于10的整數有多少呢？”學生略加思考后很快明白了剛才的說法是錯誤的。

教師通過將題目進行變形處理，讓學生積極思考，就能找到出錯根源，在思維深處留下深刻的印象。教師正確看待學生的錯誤，給學生的糾偏留下思考的余地，這是辯證思想的直接體現。

面對學生出現的錯誤，教師不能存在消極心態，而是要看到問題的兩個方面。學生知識存在缺陷，不代表其智力有問題，只要有針對性地引導，我們會獲得希望看到的結果；學生認知態度出錯了，這是不可避免的，如果能夠看到這些錯誤背景下學生的潛力資源，也許會給我們帶來更多的期待；學生出現慣性思維問題，這是其成長必須要經歷的過程。

（責編 林 劍）