教育公平概念的兩種范式及其評述

金久仁

摘 要： 教育作為個人實現(xiàn)自我價值的重要手段和實現(xiàn)社會垂直流動的主要渠道，其公平狀況越來越受到社會公眾的廣泛關注。當前我國學者主要對教育公平內(nèi)涵及價值指涉、促進教育公平的意義及措施、促進教育公平的政府責任等方面進行較為深入研究，但在政府促進教育公平的責任及其邊界、教育公平的“當事人”意愿、教育公平的時代價值轉(zhuǎn)向等方面還有深入研究的空間。

關鍵詞： 教育公平 研究現(xiàn)狀 研究評述

教育公平作為社會公平價值在教育領域的延伸和體現(xiàn)，不僅是教育現(xiàn)代化的基本價值和基本目標，而且是社會公平的重要基石。教育公平是人類社會具有永恒價值的基本理念和基本行為準則，是人與人的利益關系及關于人與人利益關系的原則、制度、做法和行為①。可是，我國目前教育公平總體狀況依然不容樂觀，如2012年清華大學“中國大學生學習與發(fā)展追蹤研究”課題組公布的“中國高等教育公平狀況報告”顯示：在獲得保送資格、自主招生名額及高考加減分優(yōu)惠政策方面，與城市學生相比，農(nóng)村的“寒門學子”處于劣勢；如不同家庭所在地學生獲得保送資格情況，來自直轄市的學生比例為24.8%，省會城市27.5%，地級市22.5%，縣城6.9%，鎮(zhèn)為0%，農(nóng)村為15.0%，郊區(qū)農(nóng)村3.3%②。

黨的十八大報告提出，要大力促進教育公平，通過合理配置資源等方式讓每一個孩子都能成長為有用之才；十八屆三中全會所通過的關于全面深化改革若干重大問題的決定也指出：要大力促進教育公平，逐步縮小區(qū)域、城鄉(xiāng)、校際差距；今年4月1日，習近平總書記在中央全面深化改革領導小組第十一次會議講話中特別強調(diào)：“發(fā)展鄉(xiāng)村教育，讓每個鄉(xiāng)村孩子都能接受公平、有質(zhì)量的教育，阻止貧困現(xiàn)象代際傳遞，是功在當代、利在千秋的大事。”可以說，政府對教育公平的關注及其對促進教育公平的態(tài)度和意愿也不言而喻。那么教育公平到底是什么？筆者闡釋對此進行分析。

教育公平從概念本身而言，是一個宏大的、可以從多角度予以定義的概念，如從教育公平的呈現(xiàn)階段形式看，更多的人愿意把教育公平區(qū)分為“機會公平”、“過程公平”和“結果公平”；從教育資源的配置看，教育公平主要由是指教育在人力資源、物質(zhì)資源、財力資源等方面的平等；從教育活動的主體看，教育公平可以指涉教育者的公平，受教育者的公平，以及學校之間的校際公平，等等。所以，教育公平是一個內(nèi)涵豐富且相互交叉的概念。筆者更愿意從以下兩個范式理解教育公平。

一、羅爾斯式的教育公平

作為公平正義的經(jīng)典性著作之一的《正義論》，羅爾斯在其中詳細闡釋了正義的兩大原則：第一原則，每個人對所有人所擁有的最廣泛平等的基本自由體系，相容的類似自由體系都應有一種平等權利；第二原則：社會和經(jīng)濟的不平等應這樣安排，使它們：①在與正義的儲存原則一致的情況下，適合于最少受惠者的最大利益；②依附在機會公平平等的條件下職務和地位向所有人開放。根據(jù)羅爾斯正義主張，教育公平應該是一種資源性再分配的公平，這種公平要求在教育資源配置過程中首先做到公正，如果出現(xiàn)不平等則這種不平等應該是將資源分配向弱者傾斜。盡管《正義論》所指涉的不僅僅是教育公平，但對理解教育公平有良好的啟發(fā)。

在此范式下審視我國教育公平狀況，筆者傾向于將教育資源的配置公平界定為“羅爾斯式的教育公平”，而義務教育階段所主張的教育公平應是“羅爾斯式的教育公平”。義務教育作為每一個公民未來生活基本知識儲備的教育階段和對更高教育獲取的基礎階段，均衡發(fā)展至關重要，它決定了一個人未來知識獲取能力、更高水平教育獲取能力及職業(yè)發(fā)展水平，教育領域的不公平盡管是一系列因素造成的結果，但義務教育階段受教育不公平必定是其主要原因之一。在義務教育階段，教育資源配置特別是以師資為主的人力資源的城鄉(xiāng)差距、校際差距廣泛存在，造成不同人群包括接受高等教育機會在內(nèi)的諸多教育不公平。所以，義務教育階段更加需要資源配置均等，而非是在資源配置差距情況下的機會公平。

二、諾奇克式的教育公平

與羅爾斯不同，著名政治學家諾奇克則強調(diào)權利的首要性，認為由再分配所維持的平等將不可避免地侵犯個人權利。就教育領域的受教育權利而言，強調(diào)教育機會的公平似乎更加與諾奇克思想相一致。所以，筆者傾向于將受教育權利的公平界定為“諾奇克式的教育公平”。

在此范式下審視我國教育公平狀況，筆者傾向于將追求教育權利的公平界定為“諾奇克式的教育公平”，而高等教育階段的公平狀況更適合通過“諾奇克式的教育公平”理解。鑒于對與社會發(fā)展相適宜的教育發(fā)展作出的基本判斷，即當前高等教育階段與義務教育階段不同，高等教育仍然不是人人可以享有的“義務”和“權利”，高等教育階段作為主要培養(yǎng)精英的專業(yè)化教育階段，暫時還沒有發(fā)展到普及階段，盡管根據(jù)馬丁特羅的高等教育分段理論，我國高等教育已經(jīng)進入大眾化教育階段，但高等教育尤其是優(yōu)質(zhì)高等教育資源仍然具有排他性和競爭性特點。基于此，不同個體應依據(jù)其學習稟賦、努力程度及自身愿望等因素而享有不同資源的高等教育。這里涉及兩個問題：其一是資源享有與資源分配具有不同內(nèi)涵，資源享有是傾向于事實層面的自下而上的概念，即高校、受教育者對資源的實際占有情況，資源分配是傾向于政策層面的自上而下的概念，主要指涉高等教育資源擁有者對資源的配置狀況，在這里筆者選擇資源享有而非資源分配是因為高等教育階段盡管需要資源享有的不同，但這種不同不應是當下通過人為“貼標簽”的政策分配所形成的；其二是不同個體享有高等教育資源不一樣應依據(jù)與其學習稟賦、努力程度及自身愿望等自賦性因素，而不應是出生時就既已形成的家庭背景、出生所在地等自身無法選擇的先賦性因素，不同個體在均衡發(fā)展的義務教育階段通過自身努力和學習稟賦應該享有不同的高等教育資源，即不同個體對高等教育資源享有的機會是公平的，但機會公平并不意味著享有高等教育資源在事實上是均等的，且這一不均等恰恰體現(xiàn)了公平。所以，高等教育階段更加需要資源享有不平等基礎上的權利公平。

三、兩種范式的評述

教育公平作為一個相對性概念其價值訴求具有橫向的區(qū)域性和縱向的時代性，教育公平作為一個動態(tài)的、相對的過程，每個時代都賦予它新的意義和內(nèi)容。任何時代，衡量教育是否公平本質(zhì)上需要考察教育中稀缺資源的分配情況，當普通受教育機會不再是稀缺教育資源時，考察哪些因素可以影響優(yōu)質(zhì)教育資源機會獲取或者說哪些因素可以影響教育質(zhì)量成為研究教育公平的必然。時至今日依然強調(diào)促進教育公平，并不意味著當前教育不公平狀況在歷史的長河中沒有改善，而是因為教育公平作為一個相對性概念在不同時期有不同價值訴求，而不同的價值訴求又訴諸不同范式。所以，無論是羅爾斯式的教育資源配置公平，還是諾奇克式受教育權利公平，對教育公平來說都具有意義。

從資源配置角度看，教育資源特別是義務教育資源配置的公平是教育公平的保障和基礎，如果教育資源在配置過程中存在不公平，那么即便采取一系列措施也無法在根本上改變不公平，如重點學校之所以是重點主要其在人力、物力、財力等方面相比普通學校具有優(yōu)勢，如果其在資源方面的優(yōu)勢沒有改變，無論誰擁有優(yōu)質(zhì)教育資源在本質(zhì)上仍是一種教育不公平，那么討論不同群體在優(yōu)質(zhì)教育資源的機會不公平就會大打折扣。當前我國教育中的人力、物力、財力等資源的分配與占有也是一種不平等，但這種不平等是向強勢群體傾斜，具體資源的不平等情況筆者在第二章中通過《中國教育統(tǒng)計年鑒》數(shù)據(jù)加以分析。從權利角度而言，我國《教育法》主要是從權利角度對受教育者的公平作出規(guī)定，指出“公民不分民族、種族、性別、職業(yè)、財產(chǎn)狀況、宗教信仰等，依法享有平等的受教育機會”，盡管我國義務教育階段在“有學上”這一機會的權利方面基本做到了平等，但在“上好學”權利方面仍然表現(xiàn)出巨大差距，在高等教育受教育權方面也表現(xiàn)出巨大差距，這種差距在很大程度上取決于受教育者的先賦性因素。

注釋：

①田正平，李江源.教育公平新論[J].清華大學教育研究，2002（1）：39.

②新京報.清華大學調(diào)查：僅1.9%農(nóng)村學生獲自主招生名額[EB/OL].http：//news.163.com/12/0512/02/8196PSFG00014 AED.html.2012-05-12.

項目：江蘇省社會科學基金項目“促進教育公平的政府責任研究”階段性研究成果；江蘇省教育科學“十二五”規(guī)劃重點資助課題“市場經(jīng)濟體制下促進教育公平的政府責任研究”研究成果。