巧用思維導圖突破高中歷史概念教學窘境

繆有光

摘 要： 高中歷史概念教學經常會碰到一個比較尷尬的問題，屢教不會、隨學隨忘，記憶鞏固率和理解率特別低，這嚴重制約了課堂教學的效率和學生在以能力立意為指導的考試中的得分。本文從現象分析入手，剖析其原因，并通過有意義學習、雙重編碼理論的指導，引入思維導圖工具及其應用實踐研究歷史課堂概念教學的突圍策略。

關鍵詞： 高中歷史 思維導圖 概念教學

一、概述

1.概念。“從邏輯學上講，概念（concept）是反映事物本質屬性的一種思維形式”[1]。

2.歷史概念。“歷史概念是以歷史理論為指導，是人們對歷史事件、歷史現象和歷史人物的最本質的認識，包括對發生各種歷史問題原因的解釋，對同一類歷史問題本質特征的概括等。是基本史實的拓展和深化，它反映著歷史事物、歷史現象的本質屬性和內在規律”[2]。

3.高中歷史概念教學現狀。從考試角度看，每年高考試題中涉及的歷史概念均是學生面對的最大挑戰；從學生角度看，單純記憶的多，真正理解內化的少，遷移應用能力弱；從教師角度看，精講精練，重復訓練卻收效甚微。究其原因：一是現行教材為專題體例，有些概念被人為地分散在不同的章節，對形成完整概念造成困擾；二是學生的學習方式大多屬于機械學習，被動重復，同時由于學習時間與進度的推進，眾多歷史概念由于學習時間間隔偏長，大多超過“遺忘曲線”的高效記憶區而被煮成“夾生飯”，甚至產生為數不少的相異構想，嚴重影響歷史學習認知。三是課堂教學更多地采用單向傳輸的方式將歷史概念灌輸給學生，與學生原有認知難以形成有效鏈接，缺失概念形成與概念同化的相關策略。

面對割裂破碎的教材，用傳統單向傳輸與背書記憶的方式教學，難以實現知識與能力的統一，導致知識記憶與遷移應用的脫離，造成教學效率低下。讓學生保持更長時間的記憶和形成正確的理解是高中歷史課堂概念教學的核心目標。

二、理論基礎

1.有意義學習。奧蘇貝爾認知心理學認為：學生能否習得新信息，主要取決于他們認知結構中已有的有關觀念，當新信息與學生認知結構中已有的有關觀念相互作用時，就會導致新舊知識意義的同化，從而形成有意義的學習[3]。

2.雙重編碼。佩維奧提出的記憶雙重編碼假說認為，長時記憶包括兩種明顯不同的編碼系統：一種是言語性質的，它負責表征和儲存識記項目的抽象的語義信息；另一種則是表象性質的，它表征和儲存事物的外表信息。

基于對以上認知理論的學習與思考，筆者認為上世紀英國教育學者東尼·博贊提出的以放射性思維為基礎的思維導圖對歷史概念的教學有極大的現實意義。“人大腦的思維模式也許因此而被看做是一個龐大的、分枝聯想機器——一臺超級生物電腦，成根的思維線條從一個幾乎無限的數據節點數放射開來。這個結構反映了構成大腦物理結構的神經元網絡”[4]。這種無限放射特性有利于學生建立新舊知識的聯結；它還強調運用色彩、圖形、符號、代碼等視覺形象工具進行思維聯想與記憶編碼，對保持長時記憶效果很好。

三、應用策略

針對以上問題與認識，筆者引入思維導圖工具（注：結合歷史學科的特點，筆者將思維導圖的形式從放射性發散泛化為運用圖形、色彩、符號、文字等認知元素搭建符合歷史學科內在邏輯的可視化工具）運用于高中歷史概念教學，在課堂實踐中總結以下五個方面典型案例說明其應用策略。

1.時序建模策略。時間是解開歷史問題的第一把鑰匙，沒有準確的時間定位，就無法正確地理解歷史的邏輯關系，這是歷史學科的基本素養要求。例如：“生物進化論”的教學，教材只有關于生物進化的學科演進介紹，使學生陷入生物視角而無法關注社會歷史角度，這顯然與歷史學科教學的目標相悖。適時引入時序導圖（圖1）是解決這一問題的最優策略。

圖1

“生物進化論”概念學習之前，學生知識結構中已有“文藝復興”、“科學革命”、“光榮革命”、“歐洲啟蒙運動”、“工業革命”等相關歷史概念，而從時序上進行排列，建立起新舊知識的聯系，幫助學生認識近代科學技術迅猛發展的深刻原因：生產力發展和社會發展的需求；人文主義和理性主義的興起解放了人們的思想；政治變革與制度創新為科學研究提供了保障；科學家們的個人天賦和不懈努力，等等。這樣不僅厘清了生物進化論誕生的社會背景，而且建立了一種經濟、政治、思想、技術等方面的模型，使學生有跡可循，有法可學，同時其內在的聯系賦予孤立的知識更加豐富的意義，便于學生長時記憶。

2.放射關聯策略。主要運用于概念或單個知識點的記憶與理解，突出其內涵與外沿，同時通過對概念或知識點本身各要素的放射與關聯進行信息加工與拓展。如西漢太學這一知識點，可以借助圖2理清教材文本未能講述清楚的幾個關系：一是漢武帝完成大一統事業與太學的關系：官方辦教育培養從政人才，擴大統治基礎滿足漢武帝時期完成大一統及鞏固大一統的政治愿望；二是官方辦教育推動儒學發展傳播與“罷黜百家，獨尊儒術”的文化政策相適應；三是在選官方式上首次采用了考試選拔，為以后隋唐科舉制的開創提供了借鑒；四是社會層面向學風氣影響文化教育的蓬勃發展；五是太學生的選拔沖擊了貴族壟斷仕途的局面，為中下層入仕創造了機會，促進了社會階層流動，增強了政治治理的活力。

圖2

3.對比辨別策略。比較是高中歷史教學中重要的教學方式之一，主要用于兩個或兩個以上相似、相關的歷史事物或概念的比較辨別，從而加深學生對概念或知識點的準確理解。奧蘇貝爾認知心理學認為，從教學的角度看，影響有意義學習的因素之一是學習的新知識與原認知結構之間區別程度如何，即要防止新舊知識混淆，使新知識能作為獨立的實體保持下來。“比較的目的為了深入事物的內部，了解所比較事物的內在聯系和差異，通過強烈對比使兩個比較中的事物其本質更為明晰，同時也由此進一步展示事物內部的復雜聯系”[5]。如國家結構這一概念在高中歷史中主要涉及分封制與中央集權制、邦聯制與聯邦制等。下面以前者為例結合圖3和圖4加以說明。

圖3

圖4

首先，從人事權力、財政稅收、權利與義務、層級關系、結構特征等方面對“分封制”和“中央集權制”進行建模。其次，比對兩種制度的核心差異：分封制下天子與諸侯之間是權利與義務關系，周天子名義上是天下共主，但并不能隨意控制諸侯國，封國具有相當的獨立性，是一種平行結構，維系他們之間關系的是權利義務加上血緣紐帶。中央集權的特征是中央控制地方，地方服從中央，地方沒有獨立性，是一種垂直結構，維系上下關系的是制度與權力，人事任免掌握在中央；前者是貴族政治，后者是官僚政治。這樣的對比有利于學生準確理解古代中國國家結構從地方分權向中央集權轉變的過程并保持較長時間的記憶。

4.整理歸類策略。有些歷史概念涉及多個維度，分散在不同的章節中，學生往往有前后不一致之感，引發遷移運用中的混亂錯誤。如“經濟結構”在必修二的專題一、二、三、五、七中均有涉及，學生在實際學習中經常“抓狂”。專題一“古代中國經濟經濟的基本結構與特點”講的是產業結構：農業、手工業、商業，這是學生最熟悉易懂的角度。專題三“中國社會主義建設道路的探索”、專題七“蘇聯社會主義建設的經驗與教訓”涉及中蘇兩國工業化進程中為了快速推進工業化而采用“高積累、低消費”的分配結構和這一過程中為了追趕西方先進國家而導致農、輕、重比例嚴重失調的產業結構問題。專題二“近代中國資本主義的曲折發展”至專題三“中國社會主義建設道路的探索”闡述的是經濟形式變動，其表述路徑為：自然經濟在外國資本主義經濟的入侵下逐漸瓦解、在外商企業利潤刺激和洋務運動誘導下近代中國民族工業興起、30年代形成官僚資本對民族工業形成壓制；新中國成立的初期形成多種經濟所有制并存的新民主主義經濟和三大改造完成后的形成單一公有制的社會主義經濟。專題三第二、三兩節中改革開放、社會主義現代化建設新階段，從家庭聯產承包責任制突破單一公有制到“十五大”明確提出“非公有制經濟是中國社會主義市場經濟的重要組成部分”，則是從所有制結構角度進行表述的。專題五第三節“蒸汽的力量”中“英國工業革命改變了英國的經濟地理狀況和人口結構……為第三產業（主要是服務業）的發展準備了條件”[6]，同時涉及人口結構、就業結構和產業結構。以上所列種種，若是沒有一個較為直觀的梳理，則對于學生在答題中的實際狀況是似是而非、模棱兩可。下圖5運用思維導圖形式對經濟結構這一概念進行歸納梳理，使之形成一個多維度體系，較好地解決了學生學習過程中的認知沖突。

圖5

5.解構與重構策略。有些歷史概念本身較為復雜，教材編寫的內容信息量大，學生的認知無法跨越，這時往往需要對該概念進行解構（要素分解）與重構（邏輯重建），達到理順概念或概念之間的內在關系、實現學生深度理解的教學效果。如必修二專題六“羅斯福新政”一課，涉及“經濟危機”、“羅斯福新政”兩個大概念。

圖6

上圖6將美國經濟大危機概念分解成“金融危機”、“實體危機”、“社會危機”三個部分，其實這場經濟大危機最致命的是實體經濟的下行，供給過剩、需求嚴重不足，但美國金融界卻不斷推高泡沫、超前消費、投機股市，最后終于引發泡沫破裂、銀行倒閉、工農業衰退、社會動蕩、資本主義制度遭遇挑戰等一系列連鎖反應。羅斯福新政的“新”就在于在當時自由主義盛行的社會環境下運用政府干預的手段調整供需關系，使之重新走向平衡。抓住這一核心，就能理解“危機與新政”的邏輯關系。圖中標示“新政府部門”、“國會立法”、“干預”揭示了新政的鮮明特點：一是成立諸多的新政府部門如聯邦儲備銀行、聯邦救濟署等，通過行政權對社會經濟進行全面干預；二是通過國會立法推進新政如《緊急銀行法》、《農業調整法》等，表明其在危急之中仍堅決維護三權分立為特點的美國民主政治制度。歸納起來就是：在維護資本主義私有產權和民主制度的前提下全面干預社會經濟。這樣建立起來的概念關聯因其內在邏輯關系的緊密，更易于學生理解、記憶與拓展。

著名歷史教學法專家趙恒烈先生曾把學生掌握歷史概念的常見錯誤歸納為四類問題：“以今度古”、“相互混淆”、“區別不開概念中的主要特征和非主要特征”、“表達時用語不夠確切”[7]等。思維導圖運用于高中歷史概念教學，有助于在教學中讓學生具有較高的記憶保持和辨析度，同時常用關鍵詞作圖也有助于學生抓住概念中的主要特征和掌握準確的表達用詞。

參考文獻：

[1]邵志芳.認知心理學[M].上海教育出版社，2013：229

[2]夏輝輝.歷史概念教學的策略和方法[R].專題講座.

[3]劉麗娟.奧蘇貝爾有意義學習理論及對當今教學的啟示[J].南方論刊，2009（5）.

[4]東尼·博贊.思維導圖[M].中信出版社，2009：44.

[5]王加豐.史學理論與中學歷史教學北京師范大學出版集團，2011：65.

[6]朱漢國.普通高中課程標準實驗教科書.歷史必修二[M].人民出版社，2009：94.

[7]趙恒烈.如何糾正學生掌握的歷史概念中的常見錯誤[J].歷史教學，1963（5）.