新課改前后《桃花源記》教學設計比較

【摘要】《桃花源記》這篇課文自選入初中語文教材以來，作為一篇經典的文言文備受一線教師和研究者的關注。本文選取原載于中學語文教學、中學語文教學參考、語文教學通訊、語文教學與研究以及湖南教育、赤峰學院學報等刊登的11篇《桃花源記》教學實錄、教案、教學環節記錄、教學片斷與思考等，對《桃花源記》的教學設計進行研究。這11篇教學設計的刊登時間從1981年至今，我們從教學目標的設定和教學內容的設置等方面，對新課改前后《桃花源記》在教學設計上的差異進行比較，以期發現文言文教學在新課改的背景下，取得了何種進展，又有哪些不足需要改進。

【關鍵詞】桃花源記；教學設計；新課改前后

【中圖分類號】G632 【文獻標識碼】A

《桃花源記》是東晉詩人陶淵明為他的《桃花源詩》作的序，以漁人的游蹤為線索，描述了桃花源內人民安居樂業，熱情好客的生活。作者通過虛構一個世外桃源，表達了對和平寧靜生活的向往和追求。

一、教學目標的變化

（一）課改前重知識

從收集到的課例中，我們以楊易丹于1983年發表在《語文教學通訊》上的《〈桃花源記〉備課指要》為例，文中點明教學目的如下：

1.認識本文的思想主旨；2.了解本文的記敘方法；3.理解掌握文中的文言詞語和句式，包括對古今異義詞、表概括性質的范圍副詞、在不同語言環境中詞性的變化和詞義的變化、“然”作為形容詞后綴的作用、“復”“之”的用法以及意動句和省略句等[1]。

由此可見，上述三個教學目的中，對文言詞語和句式的規定最為詳細。結合對同期課例的研究，我們同樣發現了教學目標注重文言詞語和句式的特點。因此，我們可以看出，在八十年代的大背景下，語文教學最明顯的特點就是重視對基礎知識的基本訓練，力求讓學生在有限的時間內掌握盡可能多的學科知識。在文言文的教學中則表現為教師重視對文言文的翻譯，且將教學重點放在對文言字詞的掌握以及特殊句式的用法等方面，力求讓學生掌握文中出現的所有文言用法。對于文中表現的主旨或是作者從文中滲透的理想等問題，并不是教學的重點，教師對這些問題進行定性，學生只負責了解記憶即可。

（二）課改后重積累

新時期的語文課堂，特別是課改后，語文課程的特點由八十年代的注重工具性，變為工具性和人文性的統一。因此，在教學過程中，在把握工具性的同時，還要注重對學生人文素養的培養。

我們通過下面一個表格對比八十年代課例和王松泉老師課例的教學目標，有助于我們比較新課改在教學方向上的變化。

通過上述兩個教學目標的比較，我們可以很明顯地看出，課改后的文言文教學，對文言常識的要求有所降低，由一次性的“理解掌握”變為持續性的“積累”；對文中所表達的社會理想，也由認識設定好的答案，變為學會恰當地評價。讓學生在收集資料和教師提供資料的幫助下，主動生成自己對這篇課文的主旨和思想內容的理解。這一轉變無疑是讓學生由知識的學習轉變為培養能力，這對學生的思維能力的培養是十分有好處的。

此外，新課改后的教學目標更加注重對學生朗讀能力的訓練和培養，讓學生開口讀課文，在朗讀中增加學生的感悟能力，同時提升學生的文學鑒賞水平。

二、教學內容設置的變化

對于教學內容的安排，根據不同的時期，我將其概括為兩種類型。一是傳統教授：作者及背景介紹—教師逐段講解，分別點出重點字詞以及特殊句式—翻譯—揣摩文章的主旨，并試圖理解作者的理想—要求學生背誦—練習；二是課改后教授：導 入—檢查預習（包括作者簡介、課內字詞的初步掌握）—讀課文，正字音—小組翻譯，師生共同答疑—組織課堂活動探明文章主旨。具體來看，不同時期的教師在進行教學內容的設置時呈現出如下變化：

（一）教學文言知識：由“掌握”變為“積累”

傳統教學設計對文言文的教學注重對文言字詞的掌握積累，而在新課程標準指導下的教學，力求突破“字字落實、句句翻譯”的教學模式。一些優秀的教師在設置這堂課時，比較注重激發學生的學習興趣，在突破“字字落實、句句翻譯”局限的基礎上，力求設計一些教學環節，引導學生在理解文意的基礎上，梳理文章內容，從而將文言知識的落實融合在教學環節之中。

例如，湖北的熊芳芳老師在執教《桃花源記》時，以“美、樂、奇”三個字帶動全篇，整體感知，把握全文，引導學生在初步感知文章內容的基礎上，概括出桃花源具有“美、樂、奇”三個特點。根據這三個特點，進一步引導學生分別品味這三個特點，在品味“美”時，用一個固定句式“這里的___美，你看……”

讓學生在大致理解文意的基礎上，用想象力進行表達能力的訓練；在品味“樂”時，著眼于思維訓練和主題理解，讓學生以桃花源其中一類人的身份和口吻說說看在桃花源能感受到快樂的原因；在品味“奇”時，著眼于朗讀訓練和分析概括能力的訓練，讓學生在讀的過程中感受到桃花源的奇妙之處。[2]

在這一系列過程中，雖然熊老師并沒有單獨設置一個板塊來解釋文言字詞，但通過一系列問題的設計，使學生在老師的點撥下，加深對一些文言字詞的理解和記憶。

由此可見，在新課標的指導下，這些典型課例對傳統課例進行的最為明顯的變革就是，不再死板的根據文章內容的順序，以文中出現的重要詞句和特殊用法作為教學內容的主線，現代的教法更加靈活多樣，教師對課文內容進行重組和建構，理出一條清晰的線索，將文章內容串成一條完整的線，讓學生在理解文章內容的基礎上，自然而然地解決文言字詞給學生帶來的困惑，讓人有“潤物細無聲”之感。

（二）教學文章內涵：由“識記”變為“恰當的評價”

八十年代的語文課堂上，教師將時代背景、作者簡介以及作者在文章中所要表達的思想感情都是一股腦地倒給學生，讓學生在沒有認真研習這篇課文的情況下，就已經受到老師先入為主的思想引導，這也跟當時的教學大綱不注重語文教學的人文性有密切的關系。

例如選自《中學語文教案選》的課例中，楊天順老師在題解這個環節，對《桃花源記》這篇文章首先從內容以及作者表達的思想主旨進行了闡述，直接將本文的思想感情定位在“陶淵明不滿當時政治，追求理想社會的思想，但同時也反映了他逃避現實的消極傾向。”[3]之后，教師又對作者以及寫作背景進行簡介，但簡介的內容和方向多傾向于確定性的結論式介紹。

教師直接根據自己的理解或教參給出的參考答案對本文的主要內容和思想感情進行了描述，不利于學生思維能力的培養，限制了學生的思考。

新課改之后，鮮有教師在課堂伊始就介紹作者、寫作背景及文章主旨等內容，更多的是將這些內容統一后置，有的甚至放在課堂的最后，作為討論的問題。

例如，王松泉老師在上這堂課的時候，如何分析、評價文章主旨的呢？王老師引進了“主觀性閱讀”和“實證性閱讀”這兩種閱讀方式。老師向同學們簡介作者及寫作背景，并向學生說明上述分析僅從作品本身出發，沒有聯系其他的內容，將這種閱讀方式稱為“主觀性閱讀”。隨后教師引導學生進行實證性閱讀，教師提供有關本文的背景資料，讓學生通過資料自己思考課文到底表達了作者怎樣的社會理想？對這種社會理想，學生自己的看法是什么，讓學生自己去尋找答案。[4]這種經過學生自己思考形成的東西，才能給學生留下更具有實質性意義的影響。

（三）朗讀教學的變化：由“為了讀而讀”變為“為了體悟讀”

朗讀作為語文教學中最為重要的一種閱讀形式，不僅能讓學生在朗讀的過程中培養語感，而且能讓學生在朗讀中和作者進行對話，體悟作者難以言說的思想感情，從而能夠提升學生的審美品位。

八十年代的課例中，同樣有對學生朗讀課文的教學內容設置，但其朗讀是基于解決學生在學習課文時遇到的生字詞，目的指向仍然是幫助學生理解文言詞語的意思和用法。具體做法就是為學生正音，糾正學生的錯誤讀音。

例如，廣西師范大學附中鄭建國、齊紅執教《桃花源記》時，在課堂上要求學生齊讀課文，教師邊聽邊在黑板上寫出學生讀音讀不準的字。對一字多音的字，根據意思分辨讀音。如“舍”，“舍船”的舍是動詞，文中是“放棄、離開”的意思，讀第三聲，“舍棄”“舍得”的“舍”也讀第三聲；“屋舍”的“舍”是名詞，文中指“住的房子”，讀第四聲，又如“宿舍”的“舍”。其他的生字讓學生查字典到黑板上注音，之后全班學生把這些字拼讀三遍。[5]

這在體現了當時教學大綱指向工具性的同時，不能說是真的在課堂上采用了朗讀法，而是用朗讀為學生理解詞句提供一定的幫助效果。學生機械地讀，教師沒有進行有針對性的指導，學生也不會體會到文章的精妙所在，而是單純地作為類似于“識字工具”的教材。

在新課標的指導下，朗讀法的運用更多的是為學生更好地理解課文內容而服務，目的是讓學生在讀中體會文章的精妙，在理解中更好地讀出文章的精華。

例如，高慧平老師在教《桃花源記》這篇課文時，很好地運用了朗讀法。高老師在執教本篇課文時，有意識地引導學生注意朗讀文言文需要把握的讀音、節奏和感情。為了更好地讀出感情，教師引導學生們進一步地理解課文內容，揣摩作者蘊含在文章中的思想感情，幫助學生讀出感情。高老師這樣設置教學環節，能夠調動學生的讀書欲望，且在讀書的同時把握文章內容。[6]

此外，對這樣一篇要求誦讀的課文來說，高老師能夠在課堂上傳授給學生一些背誦記憶的教學方法，也是值得借鑒的。高老師指導學生將文章分為四個層次，引導學生在背誦課文時，先在腦海中浮現這幾部分的大意，在宏觀記憶的基礎上考慮細節，把握關鍵詞語。提醒學生將句子里的第一個詞或能表明句子核心意義的實詞作為記憶的關鍵詞，以此為學生提供一種便于記憶的快速背誦法。[7]這樣的背誦法，跟高老師在課堂伊始讓學生把握文章的節奏和大致內容是密不可分的，正是有了這樣的基礎才能讓高老師在課堂上順利實施當堂背誦。

王榮生和童志斌在《文言文閱讀教學設計》一文中提到：“文言文閱讀教學應著力于文言文章法考究處、煉字煉句處。研習謀篇布局的章法、體會煉字煉句的藝術，是兩個重點。最終的落點是文化的傳承與反思。文化的主要方面，是文言文所傳達的中國古代仁人賢士的情意與思想，即所言志，所載道。”[8]這對本篇課文的學習也是一個啟發，之前的教學設計追求句句翻譯，字字落實，這無疑對學生造成了較大的學習負擔，著眼于本文較為重要的關鍵詞句，或者能表現作者主旨的文言字句作為重點的學習對象，不僅能減輕學生的學習負擔，同時能取得良好的學習效果。另外，對本文的思想內容的探究，不僅要聯系作者的寫作背景，而且要聯系作者的經歷，一定是要從文本出發，對文章主旨進行考究，尊重學生對文本的解讀。

參考文獻

[1]楊易丹.《桃花源記》備課指要[J]. 語文教學通訊，1983（4）.

[2]熊芳芳.《桃花源記》教案[J].中學語文教學參考，2001（1-2）.

[3]本社編.中學語文教案選[M]，1982.

[4]王松泉.《桃花源記》教學設計[EB/OL]. http：//wenku.baidu.com/link？url=8moaiQWLAcvgMz39HAb6BDUFZEcANReqqchIi-YoUwsB9R0C7-Oz4ldUyIUdkNIwzLgO64LwcRBuvZPkb-F4FpGNGYFpwsRNDbhBV4dG2Lu

[5]鄭建國，齊紅.《桃花源記》課堂教學綜錄[J].廣西師范大學學報，1984（2）.

[6][7]高慧平.《桃花源記》教學實錄[J].赤峰學院學報·作文教學研究，2011（2）.

[8]王榮生，童志斌.文言文閱讀教學設計[J].語文教學通訊（B），2012（10）.

作者簡介：閆淑玲，女，1990年生，漢族，河南平頂山人，西南大學文學院在讀研究生，研究方向：語文課程與教學論。

（編輯：馬夢杰）