閱讀任務和寫作任務對高中生詞匯附帶習得的影響

錢小丹

【摘 要】詞匯對語言學習至關重要，而語言學習過程中的最大挑戰之一便是如何最大限度擴大詞匯量。中學英語課堂教學時間有限，不能將所有時間都放在教授詞匯上。因此，筆者以高中生為研究對象，采用定量和定性兩種研究方法，探討了兩個研究問題：1.閱讀和寫作中，哪種任務更能促進詞匯附帶習得？2.不同任務中，語言能力不同的兩組學生在詞匯習得方面有何不同？研究結果表明，不同的學習任務對高中學生的詞匯附帶習得會產生不同的影響，且不同的學習任務對于不同語言水平的學生也會有不同的影響。本研究結果對高中英語教學有一定啟示。

【關鍵詞】詞匯附帶習得；閱讀；寫作；語言能力；高中生

一、引言

詞匯是對語言學習至關重要，而語言學習過程中的最大挑戰之一便是如何最大限度擴大詞匯量。盡管學生一直在努力掌握大量詞匯，但結果并不盡如人意。此外，老師也苦惱于如何讓學生在有限的課堂時間內盡可能掌握更多的詞匯。語言學家普遍認為，在自然語境中詞匯掌握程度最佳。Nagy， Herman and Anderson（1985）提出了“詞匯附帶習得”假說，認為詞匯學習是有意義的語言交際活動的附帶產物。換言之，語言學習者可以在語言活動中附帶習得詞匯。鑒于此，筆者以高中生為研究對象，探討了閱讀和寫作對其英語詞匯附帶習得的影響，同時考慮了受試者的語言能力這一因素。

二、研究設計

（一）研究問題

1.閱讀和寫作兩種任務，哪種任務更能促進詞匯的附帶習得？

2.不同任務中，語言能力不同的兩組學生在詞匯習得方面有何不同？

（二）研究方法

筆者采用定量和定性兩種研究方法。

1.定量研究。定量研究即實驗研究，時間為期四周，受試者來自江蘇省栟茶高級中學高二的120名學生。筆者正式實驗前進行了兩次前測。第一次前測是為了選擇合適的閱讀和寫作材料并確定目標詞。具體操作如下，先從非實驗對象的高二學生中隨機抽取20名學生，讓其中10名學生在不查閱字典及任何參考書的前提下閱讀三篇文章，然后根據他們的興趣和語言能力，最終選定了兩篇記敘文。一篇題為“Roses are red， violets are blue， but which of the two really suits you？”660字長、含有5個目標詞；另一篇題為“Biblical idioms in English”，721字長，含有5個目標詞。兩篇文章均選自牛津高中英語教材模塊9，無論是內容還是寫作風格都比較適合受試者。與此同時，要求剩余10名學生從已給的四個話題中任意選取一個寫一篇100字作右的文章，最后選定了 “an unforgettable experience”和 “the Internet” 兩個話題。這兩個話題常見、測試過程中被選中頻率相對較高、且適用于高中生的寫作風格。第二次前測是為了確定合適的測試時間、實驗的程序及可靠性。仿照第一次前測，仍隨機抽取非實驗對象中的20名學生，分成四組。要求第一、二組完成閱讀任務，第三、四組完成寫作任務。前測結果顯示詞匯附帶習得均出現于閱讀組和寫作組當中，實驗具有一定可靠性，同時根據學生完成的時間記錄最終確定15分鐘為正式實驗中完成學習任務時間。

正式實驗分成三個步驟。首先將120名受試者分為兩組：閱讀組60名學生（RTG），寫作組60名學生（WTG）。然后根據其高一一年的綜合評估成績將閱讀組分成高水平組和低水平組（HR和HW），以85分為界（總分120分），寫作組亦如此（LR和LW）。受試者各自先完成閱讀和寫作任務，接著筆者對其進行即時詞匯測試，前后時間持續30分鐘。一周后，筆者又對受試者進行了延時詞匯測試。延時詞匯測試和即時詞匯測試的內容完全一樣，但對生詞順序作了調整，同時將相鄰兩位受試者采用了A、B卷，此外延時詞匯測試卷上的選項I由原來的“I have known this word before today”改成了“I have recited this word after the last vocabulary test”。實驗結束后，筆者對所有測試數據進行了統計并用SPSS16.0軟件進行了獨立樣本和配對樣本分析。

2.定性研究

定性研究采取訪談形式。訪談對象為10名學生，閱讀組和寫作組學生各5名。訪談主要圍繞三個問題：（1）你在閱讀（寫作）任務中有習得詞匯嗎？（2）閱讀和寫作，你偏向于哪種任務習得詞匯？（3）你認為語言能力對你習得詞匯有影響嗎？筆者先將訪談過程進行了錄音并整理成文字，然后進行了綜合分類。

三、研究結果及分析

（一）任務類型對詞匯附帶習得的影響

根據表3.1，兩種學習任務均能使學生習得詞匯，但寫作組即時和延時詞匯測試成績明顯優于閱讀組。

根據表3.2和3.3， p值均小于.05表明兩組的即時和延時詞匯測試結果均差別明顯。數據結果表明不同學習任務對高中生的詞匯附帶習得會產生不同的影響。無論在即時詞匯測試還是延時詞匯測試中，寫作組得分均比閱讀組高。這說明對大多數高中生而言，寫作比閱讀更有助于英語詞匯的附帶習得和保持，因為寫作任務包含了更多的任務投入量，更為復雜的要求以及需要投入更多的認知努力等。另外，無論是寫作任務還是閱讀任務，學生的詞匯即時記憶效果都優于詞匯延時記憶效果，因為學生對詞匯的記憶保持會隨著時間的推移而有所丟失。

（二）語言能力對詞匯附帶習得的影響

根據表3.4，具備較高語言能力的寫作組在即時和延時詞匯測試中均表現出色。

表3.5和3.6展示了語言能力較高的這些學生延時詞匯測試成績也低于即時測試。筆者對言能力較低的學生組也做了同樣的數據分析，結果與以上三張表格類似。

表3.7顯示在兩種任務類型中，語言能力高的學生比語言水平低的學生更能充分利用閱讀和寫作來習得更多詞匯，這源自于他們在掌握生詞時更熟練，更有經驗。

四、研究啟示

本研究結果對高中英語教學有一定的啟示。（1）高中英語教師應鼓勵學生進行大量的閱讀和寫作來擴大詞匯量。（2）高中英語教師應鼓勵學生進行高投入量的學習任務，比如使用生詞造句、寫閱讀隨感、每天寫英語日記等。 （3）不同的生詞學習任務應取決于單詞的難度、學生的語言水平、教師的教學目標以及教師想要讓學生鞏固知識的程度等。（4）教師應在教學計劃中確保生詞的再現率以便讓學生能夠避免因時間緣故而造成對單詞記憶的損失。

由于主客觀條件的限制，本研究仍存在一些不足之處，例如樣本數量偏小，前、后測間隔時間過短等。凡此種種在一定程度上降低了本研究的效度，這些應在今后的相關研究中加以改善。

【參考文獻】

[1]Nagy， W. E.， Herman， P. A.， & Anderson， R. C. （1985）. Learning words from context. Reading Research Quarterly， 20： 233-253