改進授課交流方式增強數學課堂效果

盧彤

摘 要 互動式教學是當前小學數學教學發展的一個重要趨勢。在實踐中，不同教師對互動式教學的理解和掌握存在差異，課堂授課效果也不盡相同。本文從分析數學教師授課存在的典型問題入手，從五個方面提出了改進授課交流方式的建議，對小學數學教師提高授課效果，增強學生數學興趣和能力提供參考。

關鍵詞 數學課堂 授課交流 互動教學

中圖分類號：G623.5 文獻標識碼：A 文章編號：1002-7661（2016）15-0057-02

授課交流不僅僅是教學的外在形式，更是一種重要的課堂教學方式。然而研究發現，當前小學數學課堂師生對話中存在著諸多問題，特別是職初教師的課堂教學對話表現出明顯的不足，譬如：教師話語量遠超學生話語量；教師掌握話語權，而學生發起話語機會少；評價性和解釋性傾聽多，而移情性傾聽少；簡單封閉的問題多，而探究開放的問題少；傳遞知識的單義性對話多，而建構意義的對話性對話少；檢測和理解性對話多，而探究與批判性對話少；教師與學生單向作用或雙向作用多，而師生與生生交互作用少。針對以上問題，需要數學教師改進授課交流方式，以增強數學課堂效果，下面提出五點建議。

一、從“單向灌輸”變為“雙向互動”

杜威指出，“在組織和指導活動時，應牢記兒童與生俱來的四大本能：交談或交流本能、探究或發現本能、制作或建造本能、藝術表現本能”。數學教學之本質在于師生在話語交流互動中實現“數學化”，所以小學數學課堂教學在由“獨白”走向“對話”的同時，更要由“教師主控型對話”走向“師生互動型對話”，進而走向“師生話語共同體”，實現以“知識傳遞”為中心的傳統教學向以“知識建構”為中心的對話教學轉變。

小學數學課堂教學實踐中，應進一步完善教學方式，改進對話互動結構，改善授課交流關系，讓更多的學生更自主地參與授課交流過程。適度減少“是什么”“怎么樣”等問題引發的檢測性和理解性對話的比重，增加“為何”“如何”等探究性和批判性對話的比重。設計更具開放性和思考性的數學問題來引發對話，賦予學生更多的選擇權和話語權，關注學生需求讓其更多地表達數學想法，鼓勵學生質疑和挑戰異己觀點，更多地傾聽學生的想法并將其作為教學資源來推進教學，等等。諸如此類，都有利于學生與教師以及學生與同伴之間開展交互式對話，從而形成師生話語共同體。在這種師生話語共同體中，學生不再是聽眾，也不再是教師的配角，而是主動表達想法的主體，甚至是權威知識的質疑者批判者。唯伴有師生與生生的多向互動，在話語共同體中建構數學意義的課堂對話，才會使小學數學課堂更具活力。

二、以增強學生數學思維能力作為根本出發點

教學生學會“數學的思維”，這是小學數學課堂教學的重要任務之一。作為教學中介和思維外衣的課堂語言，反過來又會促進思維的成熟。激活和增進學生的數學思維，應作為小學數學課堂授課交流的根本出發點。

由于引發對話的數學問題的特性和教師傾聽回應學生的方式，直接決定著學生參與課堂對話的數學思維深度，所以教師提什么樣的問題和怎么提問題、如何傾聽與回應學生的數學想法，對激活和增進學生的數學思維起著十分關鍵的作用。為此，教師要精心設計數學問題，要少說多聽并對學生的想法做出及時有效的教學干預。

在設計數學問題時，要善于找準數學學科知識和學生經驗的鏈接點，將問題設計得更具挑戰性和思考性，更具整體性和關聯性，為學生參與互動和探究性對話開啟智慧之門。在傾聽學生時，要學會等待和寬容，不要輕易打斷學生的話語表達，要站在學生角度移情性地傾聽，要更多地傾聽學生是怎樣解釋思維過程的、是如何介紹活動成果的、是如何回應來自同伴或教師質疑的、又是如何在交流碰撞中產生思維火花的。在提供教學干預時，教師應將學生視作數學意義的建構者而非知識的接受者，要引導學生從同伴和教師身上學習，要把握好反饋的時機、方式、對象、內容和過程，要及時對為什么反饋、反饋什么、如何反饋、由誰來反饋等問題做出決策，使教學干預不至于太頻繁而更具思考性和挑戰性，讓課堂話語為學生創造更大的學習空間。

“一個復雜的思維系統要求有大量可分享的經驗與對話，只有在談論我們所做的和所觀察的，辯論我們從經歷中所得的體驗，才能凝練更多的想法并生成新的問題和做進一步的探究”。小學數學授課交流要由“封閉”走向“開放”，讓學生在對話中放飛思維，在授課交流中啟迪智慧，在生生對話中碰撞火花，在自我對話中悟出道理。唯有讓課堂對話成為學生質疑探究的原動力，才能真正引領學生走進數學思維深處。

三、關注授課交流的文化特性

數學課堂不只是傳遞數學知識和發展數學思維的地方，還是培養學生數學興趣和學習自信的場所，更是培育師生和諧交往關系的陣地。要重視授課交流賴以存在的文化基礎，更要關注授課交流本身所富含的文化特性。

一方面，教師所持的學生觀和教學觀，直接影響著授課交流的話語范疇、話語進程和話語方式；學生個體的經驗基礎、能力水平和個性特征，也直接關系著其參與數學對話的表現。另一方面，引發對話的主體是誰，課堂對話規則怎樣，學生如何參與對話，教師如何對待學生的個體差異，所有這些都反映出了授課交流在話語機會、互動結構和交往關系等方面的文化特性。

為此，在數學課堂教學前，應更多地考慮學生己有的經驗是什么，做更多的學情分析。在數學課堂教學過程中，可適當放低教師的權威地位，放松某些不必要的課堂對話規則，多一份期望多一些等待，營造民主自由等高對話的安全心理氛圍。教師要經常反省自己話語對學生的影響，在對話中創生積極的道德情感。更重要的是，教師要在改進教學方式上下狠功夫，變“知識傳遞”的教學為“意義建構”的教學，提供更開放的時空平臺，讓更多的學生擁有更大的話語權，更自由地表達自己的數學見解，成為數學話語學習共同體中的重要一員。

四、尊重課堂上學生的個性化差異

每一位學生都是鮮活而獨立的生命體，在已有經驗、能力水平和性格特征等方面存在著客觀的個體差異，他們對同一個教學活動的體驗和對同一句話的理解未必一致。由此，課堂中的每一次對話必然是個性化的、是不可復制的。學生個體間的這種差異，既為相互學習創設了機會，也可能為彼此理解設置了障礙，課堂授課交流正是在這些可能性中形成張力。所以，教師在與學生開展對話時，應尊重每一位學生的個性差異，尋找適合每一位學生的對話方式，使課堂授課交流更富個性化。

要增進與學生的個性化對話，教師需敏銳地察覺學生的個體需求，提供多樣化開放的刺激情境讓其表現，并根據個體的不同表現和需求做出個性化的回應。具體可做到三點：一是成為學生的知心朋友，通過日常觀察、個體談話和作業分析等方式，充分了解學生，用心體察每個學生的數學思維特點、已有的生活經驗和特定的學習需求。二是讓學生在真實性的活動任務中彰顯個性表現，并適時適切地提供個性化的學習支架，幫助不同學生成功穿越“最近發展區”。三是有針對性地為不同學生創設適時適宜的話語機會，讓他們盡情表達數學想法和暴露思維過程，期待每一個回復的聲音都是不同的。只有區別對待每個學生的個體差異，讓他們從不同的角度提出“獨特性”，重視每位對話參與者的意見貢獻，才可能使數學課堂授課交流變得更加豐富多彩。

五、引導學生正確開展課堂交流

課堂授課交流的順利展開，需要學生具備良好的對話參與能力。加強引導，幫助學生學會交流，要重視三個方面：

一是引導學生學會傾聽。好的對話依賴于好的傾聽，好的傾聽需要學生集中注意力、聽好并對所聽到的做出回應。要在實踐中引導學生學會積極的傾聽。如對學生說，“仔細聽，在接下來的幾分鐘內有一個數學錯誤，看看你能不能把錯誤指出來”，這是訓練學生注意力的好辦法。引導學生有意識地提醒自己，如對自己作心理暗示，“安靜，安靜”“停下其他事情開始思考”“給自己思考時間”“我一定會做得很好”“聽別人講話時要用眼睛注視著對方”等，則是平靜情緒和全心參與對話的有效方法。

二是引導學生學會提問與質疑。一位好的數學教師，應引導學生學會提問題，鼓勵他們對別人的觀點發出質疑。提問和質疑需要學生細心的觀察力和較好的批判思考力。如對學生說“教師在這里犯了一個錯誤，你能不能把它指出來”“有沒有更好的辦法”“誰還有不同意見”等話語，引發學生去觀察和思考。給學生一些時間參與小組討論，指導他們在執行數學任務中去發現問題，運用逆向思考、建立聯系等方法，從“3W”（what是什么、why為什么、how怎么辦）等方面提出更多更好的問題，延展數學思維深度。改進教師自己的提問方式來引導學生提出好問題，將一些零碎的問題梳理成相互聯系的問題序列，按情境事件發生的先后或問題的難易不同而有序地提出問題。如先提簡單事實性的問題（“什么是圓形”），過渡到提出更具分析性的問題（“圓形和橢圓形有什么區別”），再到提更具抽象性和概括性的問題。

三是引導學生團結協作。創造機會讓學生參與小組談話，讓他們在與同伴解決問題和互動交談中提高對話技能。如：共同討論學習目標或完成某項具體任務；每位小組成員都要提出自己的問題，有時間說他所想的東西；小組成員彼此傾聽，并對他人觀點做出回應；小組成員反思和評論活動過程；在校外參加更多的實踐活動。

欲改進教學方式，形成對話式授課模式，首先需要從教師自身做起。只有當教師習慣了教學對話，并總是以對話的習慣模式化地去感化學生時，學生也就學會了拷貝這種模式。久而久之，學生便會很自然地養成如何提問、如何分享觀點和尋求不同觀點的習慣。而所有這些習慣，正是學生參與知性談話的必備能力。

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（責任編輯 全 玲）