淺談小學科學教學策略

劉麗君(河北省秦皇島市教育局科學研究所小學室，河北 秦皇島 066000)

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淺談小學科學教學策略

劉麗君
(河北省秦皇島市教育局科學研究所小學室，河北 秦皇島 066000)

摘要：學生觀察能力的培養，應遵循由簡單到復雜，由慢到快，層層提高的順序。通過觀察，又能培養學生嚴謹的科學態度和正確的科學探究方法。在科學探究中讓學生參與動手操作十分重要，它不僅能活躍課堂氣氛，融洽師生關系，而且能發揮學生的主觀能動性。

關鍵詞：新課標；科學探究；激發思維

新課改下影響小學生學好小學科學學科的因素很多，小學科學課程存在的主要問題有小學科學教師自身存在缺陷和學生對科學課的作用不重視。解決問題的策略要從提高教師自身素質，合理運用教材，教學活動符合學生興趣，完善科學教學模式入手。通過注重教學，有利于提高教學質量。下面談談自己的一些體會：

一、當前小學科學探究活動中思維教學的問題

(一)活動有余，思維不足。科學探究活動已成為小學科學教學中的一大主題。勿庸置疑，“課標”所提倡的理念是非常正確的。但是，在沒有深刻領會其中的含義的情況下，有人認為凡小學科學教學必須有活動、必有探究。在這種思想的誤導下，在小學科學的課堂教學過程中就拼命的設計“活動教學”，大刮“活動教學”之風。因此，教師在小學科學教學中，要從“活動教學”的誤區中走出來，當然，我們不主張小學科學教學回到知識教學的老路子上，不反對小學科學中的活動教學。我們提倡的是活動的設計要有一定的目的和意義；活動不是越多越好，也不是越熱鬧越好，而是活動中應該有一定的思維訓練。只有這樣，才能真正落實“課標”中提出的“學會用科學的思維方式解決自身學習、日常生活的問題”這一目標。

(二)教師的工作就是教，學生的任務就是學。有的教師認為，教師的工作就是教，學生的任務就是學。因此，教師在小學科學課堂教學活動的預設過程中，考慮了這個還要想到那個，千方百計處心積慮為學生設計了一個又一個的活動，學生呢就是迎合你老師的一個個活動，忙完了這個再忙那個。殊不知，這個一般的認為在思維領域是站不住腳的。我們應該看到所有的人，教師和學生都站在同一起跑線上，在真正掌握思維之前都有很長的一段路要走。因此，教師必須和學生都當做學習者，在這個角色中我們必須感悟到這一點。在思維教學中，我們必須承認我們教師自身專業發展的需要，去創造出合適的課堂氣氛使我們習慣這樣一種思維教學方式，我們既是教師，又是學生，我們和學生都必須接受這樣一種雙重任務。只有這樣，才能真正充當起“課標”所倡導的教師是“向導”、“領路人”、“合作者”這一角色。

(三)課堂討論主要是達成目標的手段。傳統的教師，看待課堂討論和看待思維教學一樣，認為過程只是手段。其實，在思維能力培養過程中，思維過程以及課堂討論本身就是重要的目標。小學科學課程“標準”說得好：“科學探究既是科學學習的方法，也是科學學習的目標”。傳統的心理學家認為思維起源于個體內部，不需要說出來，就可以融合外在想法形成內在思想。近來，心理學家認識到，思維在很大程度上是一種社會性過程，只有先表述出來，才能內化為思想。集體力量在日常生活和現代社會是非常重要的，因為小組活動的目標是得出最好的、最具有集體性的產品。

二、小學科學探究活動中思維教學的有效性策略

(一)探究活動提供“有結構”的材料，激發起學生的思維。

“有結構”的材料應是揭示學生探究的思路和探究的方法，即思維積極活動的材料，要讓學生通過視覺、聽覺、嗅覺等多種感官去了解事物。通過材料引導學生思維活動與概念相連，并通過它體現學習思路、方法等。請看《植物的花》的兩個不同教例片斷：

教例一：教師事先準備了解剖材料油菜花、南瓜花，學生自己也采集了另外一些花，學生通過解剖油菜花發現它有四個組成部分，再觀察南瓜花，看看它是不是有這樣四個部分，最后由教師講解出花的構造……

教例二：教師給每四人一小組準備了油菜花、白菜花、黃瓜花及南瓜花，讓他們按一定觀察和操作順序探究一下植物花的構造，學生不僅在花的形狀、大小、色彩、香味方面作了比較，而且通過主動解剖里面的構造，發現黃瓜花、南瓜花比白菜花、油菜花缺少一個組成部分……

反思：教例一中準備的“材料”是起到有意識協助教師得出概念的作用，并沒有能讓學生經歷一系列積極思維活動；而教例二中那組“材料”并不是數量上多了，而是改變了學生跟著教師走的機械思維狀態，使學生像科學家那樣在比較相似的事物中主動發現它們之間的區別，這個過程有利于發展學生的比較、分析、分類等思維能力。

學生觀察能力的培養，應遵循由簡單到復雜，由慢到快，層層提高的順序。通過觀察，又能培養學生嚴謹的科學態度和正確的科學探究方法。

(二)探究中注重“序”的訓練，培養學生的操作能力。在科學探究中讓學生參與動手操作十分重要，它不僅能活躍課堂氣氛，融洽師生關系，而且能發揮學生的主觀能動性。在探究中如果不注意學生實驗的“順序性”，那么學生在感性材料的得到及理性認識的概括上，思維就會處于比較混亂的狀態。

觀察要有“序”。觀察是在復雜的環境中有選擇地獲得有關信息的活動，整個觀察過程都有思維的積極作用。正因為如此，觀察的有序性決定著思維發展的層次性。觀察有序可體現為整體—局部—整體，從外到里等步驟。例如教《種子和果實》、《根和莖》這一類型的課，都要求學生從外到里進行觀察，尋找它們的共同特征時，在外部找不著答案，學生自然而然從內部去查找，去發現事物的本質。這樣通過有序的觀察，學生的思維認識活動就由感性逐漸上升到理性。

(三)探究后注意“結論”的展現，培養創造能力。結論的得出必須經過學生對事物材料的占有、分析、綜合、比較、概括等一系列思維活動。要讓學生對自己在探究中看到的現象、記錄的數據，以及他們對此所作的解釋等進行交流，互相啟發、補充、爭論，在共同研討中逐漸得出結論，提高自己的思維能力。教師在引導學生勇于探索的基礎上，應強調各種知識的綜合運用。在一個探究完成后，教師還可引導學生如何自己去探究，自己動手設計一些小實驗，自己動手做一些小發明、小創造，在發明創造的成功與失敗中，總結經驗吸取教訓，鞏固了知識，深化了認識，更重要的是鍛煉了他們把所學的知識遷移到周圍的事物，去解決更多的問題，創造能力也得到進一步的發展!

參考文獻：

[1] 葉其順. “探究式”教學法在小學科學課中的實施策略[J]. 科學咨詢(教育科研). 2016(01)

[2] 王秋生. 新時期小學科學教學方法探討[J]. 中國校外教育. 2015(36)

中圖分類號：G623.6

文獻標識碼：A

文章編號：1671-864X（2016）04-0080-01