教學情境下的初中化學

伍三林

摘要：教學情景的設置是通過一系列的化學要素構成一個化學體系，成功的教學情景能使得教學功能充分的發揮出來，體現了化學教學的價值，激發中學生的學習動機，培養學生形成問題意識，讓中學生進行有效的學習。

關鍵詞：初中化學；教學情境；設置

教學情景的設置是通過一系列的化學要素構成一個化學體系，成功的教學情景能使得教學功能充分的發揮出來，體現了化學教學的價值，激發中學生的學習動機，培養學生形成問題意識，讓中學生進行有效的學習。

一、創設生活情境，感受化學問題

化學是人類在長期的社會生產生活實踐中發展 起來的，它與人類的生產生活和社會的發展相關。現行化學新教材內容的設計盡量貼近了生活實際，甚至手中的一張紙，呼出的一口氣都成了學生自己的研究學習對象，這樣的學習易被接受。直觀的、有趣的、具有挑戰性的問題情境，更容易激活已有的生活經驗和化學知識，激發學生學習的積極性。所以，在教學時，我們要注意從學生熟悉的生活情境，選擇學生身邊的、生動有趣的、有利于學生探索的問題、創設鮮明的問題情境作為素材，以激發學生的興趣和動機。比如，家中的食鹽為什么會變潮？在城市的街道上撒的物質為什么會使雪融化？碰了醋的紫甘藍（紫白菜）怎么變紅了？等等，通過大量具體的、真實的生活事件，引導學生感受體會了解化學問題。

二、創設直觀情境，幫助理解

加拿大著名的學者馬歇爾·麥克盧漢說：“媒體是人體的延伸。”現代多媒體技術，主要包括錄音、投影、幻燈、視頻、計算機等多媒體教學手段。在化學教學中應用多媒體手段，能把化學中的微觀結構、不易實現的實驗、不易觀察的實驗現 象等以生動的動畫、圖片、文字以及優美的聲音有機地集成并展現在屏幕上，實現化靜為動、化虛為實、化遠為近、化難為易、化抽象為具體。從而幫助學生更真實、生動、形象地理解教材，啟迪學生的思維，激發學生的學習興趣，調動學生的學習積極性，優化課堂教學，提高課堂效率，促進課堂教學的有效性。例如：在教學“酸和堿之間會發生什么反應”時，同學們由實驗已經知道酸和堿能發生反應，并且得到白色固體，但是，白色固體是什么物質呢？同學們此時急切想知道白色固體會是什么？教師乘此機會，利用多媒體展示了flash動畫，模擬稀鹽酸和氫氧化鈉溶液的化學反應：氫氧化鈉在水中解離出鈉離子和氫氧根離子，氫離子和氫氧根離子結合而生成了難解離的物質——水，同時，鈉離子和氯離子仍然存在于溶液中，水分蒸發后，氯化鈉成晶體析出。通過多媒體動畫創設的直觀情境和對此過程認真的思考，學生不僅明白了白色固體就是氯化鈉，而且也幫助學生理解了中和反應的實質。可以說，在不知不覺中本節課的重點和難點在多媒體動畫的微觀模擬中迎刃而解了。因此，多媒體教學創設的直觀情境，幫助學生對微觀知識加深了理解。

三、設置化學問題，創設教學情境

教學中問題探究的過程就是在問題情境中師生共同參與問題的發現、分析、解決的過程。在初中化學教學中，教師精心創設問題情境，力求通過問題的引導和情境的渲染，讓學生在發現、分析、解決問題的活動過程中，體驗探究過程，掌握化學知識，獲取能力發展，這是有效的教學方法，其不僅能引導學生在質疑、探疑、釋疑的過程中掌握知識與技能，而且能使學生樹立起科學探究精神。在講氫氣在氯氣中燃燒反應時，先讓學生回想燃燒的定義，然后提出“燃燒一定有氧氣參加嗎？”不少的學生是“一定要有氧氣參加”的答案，但當學生眼見到氫氣在氯氣中劇烈燃燒后，這“出乎意料”的現象，使他們在心理上產生了極大的矛盾沖突，學生迫切想知道其中的緣由，對這一知識的認定恐怕使學生終生難忘。這樣的例子很多，如“鎂能在二氧化碳中燃燒”，“十毫升水和十毫升的酒精混合體積小于 20 毫升”等等現象。

四、利用調查與實踐創設情境

“ 紙上得來終覺淺，絕知此事要躬行”。利用調查與實踐使同學們找到了課本知識與現實生活的最佳結合點，感受到化學和我們的生活息息相關，讓學生了解了社會，開闊了視野，增長了才干。

案例：水的污染和防治

創設情境：在學習“ 水的污染和防治”這一課題時， 聯系我們學校門前的河流已受到污染， 上課前一周給學生布置調查任務（強調注意安全），河流的水為什么會被污染？污染的河水水面為什么水草茂密？水下魚蝦生長如何？水的污染對我們的生活有哪些危害？面對水的污染我們能做些什么？讓學生帶著要“ 探究” 清楚這些問題的態度， 學習“ 水的污染和防治” 的全部過程， 在上本節課時同學們都能積極展示自己的調查成果，通過自己的實踐研究深切認識到水污染的危害性和保護水資源的重要性，在輕松的氛圍中完成了本節內容，同時， 又加深了學生對十八大提出的把生態文明建設放在突出地位的理解。

五、利用化學史料創設情境，培養學生學習化學樂趣

我國著名化學家傅鷹先生說過“化學可以給人以知識，化學史更可以給人以智慧”。在化學教學中恰當利用化學史料創設問題情境不僅可以激發學生的好奇心，培養學生學習化學的興趣，還能使學生感受到科學家的偉大人格力量和科學精神。例如：在第五單元課題1“質量守恒定律”教學中，通過實驗探究活動總結得出質量守恒定律理論后，用下述化學史料創設情境進行知識反饋。兩位科學家的“爭論”：1673年，英國化學家波義耳在敞口容器內燃燒金屬錫，發現反應后物質質量增加了，由此得出反 應前后質量不守恒。1756年，俄國化學家羅蒙諾索夫在密封容器內燃燒金屬錫，發現反應前后質量不變。然后經過大量反復的實驗，都得到同樣的結果，由此得出反應前后質量守恒。接著提出問題：為什么當初波義耳沒有發現質量守恒定律，學生結合已掌握的質量守恒定律的知識進行思考，得出答案。師對學生進行鼓勵性評價。然后繼續介紹史實：1774年，法國化學家拉瓦錫利用天平精確的實驗得 到了同樣的結論。拉瓦錫將45.0份質量的氧化汞加熱分解，恰好得到41.5份質量的汞和3.5份質量的氧氣，也證明：參加化學反 應的各物質的質量之和等于反應后生成各物質的質量之和。1777 年后這個重要定律才獲得世界公認。上述利用化學史料創設情境，不僅 對所學知識作了適時反饋，同時也向學生介紹了質量守恒定律理論的形成是科學家長期不斷探索的結果，從而激發學生學習動力，體味科學精神。