能力導向的德國職教師資培養

鄢彩玲

摘 要：職教師資作為德國職業教育的重要質量保證，其培養內容隨著職業教育課程的發展而發展。近年來，隨著學習領域課程概念的發展，德國逐步形成了基于教師職業能力發展的職教師資培養體系。本文將以德國漢堡大學電工專業職教師資的培養課程為例，解析當前德國能力導向的職教師資培養體系，從而進一步了解德國職教師資培養體系。

關鍵詞：職業能力；學習領域課程；職教師資培養

中圖分類號：G710 文獻標識碼：A 文章編號：1001-7518（2017）21-0086-04

在德國，針對職業學校教師的培養最早開始于1834年。職教師資的培養內容與職業教育的培養內容息息相關。早期的職業教育主要是通過對面向工程師的學科知識進行簡化來構建職業教育課程內容以及職教師資的培養內容。近三十年來，隨著學習領域的課程概念的發展，對職教師資的培養提出了新的要求。

一、學習領域課程與德國職教師資培養

德國將職業大致分為國立培訓認可職業（大約325個），州立培訓認可職業以及其它。國立培訓認可職業的培訓由企業與職業學校共同完成，即雙元制培訓，培訓時長通常為三年半。而大部分的服務性行業屬于州立培訓認可職業，其培養多集中在職業學校。電工職業作為典型的國立培訓認可職業，根據工作內容大致可分為工業電工與手工業電工。其中工業電工職業領域包括9個職業：工業領域建筑和基礎設施電工、企業操作系統電工、工業自動化技術電工、飛行技術相關系統電工、工業設備與系統電工、信息系統電工、工業機械以及發動技術電工。而手工業電工職業領域包括3個職業：手工業電工（細分為三個專業方向），系統電工、手工業機械以及發動技術電工[1]。

在職業分類的基礎上，通過職業分析，工作過程分析勾勒職業輪廓（Berufsbild），并對職業的設置，工作內容，從業人員要求，培訓要求等作出明確規定，設置相應的職業教育的教學目標、教學內容、教育評價標準。由德國文教部長聯席會（KMK）對各職業的學習領域課程進行內容編寫，并適用于各個聯邦州。學習領域課程擯棄以往按照學科邏輯構建課程的方式，從職業出發，基于職業行動，以職業能力為導向的新課程概念。對于按照學科邏輯構建的課程，一個教師通常只負責一門相關的學科，完整的課程體系是由不同的學科專業教師拼盤構成。而學習領域課程，是對完整的職業工作的教學設置，即課堂內容是根據教育科學規律進行設置的職業工作內容。職教師資的核心工作任務是教會學生工作，因此教師本身必然被要求能夠完成相應的職業工作，故而合格的職教師資應該能夠完成每個學習領域的教學。以企業操作系統電工的學習領域課程為例，該職業的學習領域課程由13個學習領域構成[2]。合格的教師要求掌握13個學習領域的內容。因此，理想狀況下，一個教師就能夠完成所有的專業內容教學，而現實情況下，基于教學時間，師生比等各方面的要求，通常由3到4個教師共同完成所有學習領域的教學。相較于根據學科進行教學工作劃分，學習領域課程對教師工作提出了更高的要求。當前，系統的職教師資的培養內容包括兩個階段。第一階段包括300學時的本科學習以及教師教育相關的碩士研究生學習（包括相應的在校期間的實習階段）；第二階段為時長12到24個月的預備實習。學習內容包括教育相關科學（90學分），專業學科I與專業學科II（180學分）以及本、碩畢業論文（30學分）。其中教學相關科學包括職業教育學，社會教育學和專業教學論。專業學科I必須為職業學科，而專業學科II可為普通學科，職業學科，或教育學相關的學科[3]。在順利完成相應考試后，才可獲得在職業學校的教學資格。

總的來說，隨著學習領域課程概念的引入，使得對職教師資的培養關注到相關的培訓職業的職業行動、職業能力；而不再僅僅局限于相關的專業理論知識。同時，學習領域課程的發展，使得職業能力的概念也擴展到職教師資的培養課程中。目前，能力導向的職教師資培養模式正逐步取代傳統的培養模式，影響德國職教師資隊伍的建設。

二、職教師資的職業能力、典型發展任務與工作過程知識

對于職業能力的發展一般有兩種理解（見圖1）[4]。第一種理解認為，職業能力的發展是模塊化的。根據職業工作目標將完整的職業活動劃分為多個子任務模塊，通過對各子任務模塊的感受，分析與評價構建相關的認知模塊，學習相應的各個認知模塊，最終遷移到應用實踐，從而掌握職業能力。簡言之，這種理解認為實踐任務可拆解成不同的學科知識，通過系統學習不同的學科知識，可掌握解決實際問題的能力。傳統的基于學科邏輯的課程開發正是對該職業能力理解的體現。而第二種理解則是基于Dreyfus-Dreyfus的能力發展模型，認為任何的職業能力發展都將經歷五個階段：新手、熟手、能手、高手到專家。該理解將實踐任務視為整體，認為不同職業能力的發展有不同的實踐任務，通過對各能力階段典型能力發展任務的學習發展職業能力。這種理解是從工作實踐出發，通過范例式學習，逐步構建認知模式。學習領域課程正是該職業能力理解的體現。

早期的德國職校師資的培養，是基于第一種職業能力發展的理解，以相關學科知識的學習為主。而隨著學習領域課程在德國的深入，第二種職業能力發展的理解也逐步滲透到德國職校師資的培養領域。目前，基于能力導向的德國職校師資培養模式正在逐步成型中，即認為職校教師本身作為一個職業，對該職業的培養也應該從教師職業出發，基于教學行動，以培養教師職業能力為目標。因此，受學習領域課程的影響，德國職校師資的培養也逐步形成了在教師職業生平發展的框架下，通過確定教師職業在不同能力發展階段的典型工作任務，將其轉化為相應的職校師資培養課程內容，從而構建基于教師工作過程的培養模式。

德國學者Hartmann把職校教師從新手到專家的經歷分為三個階段（圖2所示）：新手型教師、反思型教師和專家型教師[5]。整個能力發展階段涉及五個層次的工作過程知識，即：關于課程開展的知識、關于教學行動的方法知識、關于教學行動的策略知識、關于教學行動的評價知識以及關于教學行動系統化的設計知識。

在新手階段，教師要求能夠根據相關教育學原理按部就班地進行教學設計。教師主要關注學生以及教學材料所涵蓋的技術系統。能夠進行簡單教學設計是其典型發展任務。第二個階段，教師要求能根據具體教學情況和學生反饋等進行反思，校正教學行動，并發展相關的教學經驗。相對于新手階段，教師自身的行動能力、行動性知識和策略性知識將受到關注。因此，能夠對教學活動進行反思是該能力發展階段的典型發展任務。在第三階段，教師能夠根據以往的工作經驗，全面考慮技術要求、工作組織要求、社會要求和個人發展要求，從而對教學工作進行設計。此階段除關注教學材料涉及的客觀的技術系統外，還關注主觀的個體系統，即教師與學生的關系，關注對其產生影響的社會因素，如學校組織、教學環境和社會期望等。因此，能夠對教學活動進行系統設計是該能力發展階段的典型發展任務。

根據職業能力發展的第二種理解，職教師資的培養可以通過對新手型教師，反思型教師和專家型教師不同階段的發展性任務的學習得以掌握。下面將以漢堡大學電工專業職教師資培養課程為例，進一步說明德國能力導向的職教師資培養模式。

三、漢堡大學電工專業職教師資培養分析

漢堡大學在基于對職教師資典型發展任務與工作過程知識的理解上，認為職教師資的培養內容應該包括[4]：教學行動領域與職業領域所涉及的行動對象；對學生個體能力發展、職業發展的反思；以及對專業學科，教育學科的核心問題進行分析解釋的相關學科知識。基于職教師資職業能力發展過程，在職教師資培養內容安排上主要分為三個階段。第一個階段包括兩個內容：一個內容是對教學行動和教學現象所包含的問題進行感受，解釋。通過主觀的感受或行動觀察理解教學活動，解決教學問題；另一個內容是建立解決問題的認知結構，即在實踐的基礎上構建、歸納、區分與理解相關理論知識。第二個階段學習、掌握與嘗試傳統的解決教學問題的辦法與行動，反思各解決辦法的利弊，并構建起解決不同教學問題的標準與方法。第三個階段是在范例實踐的基礎上，對相關教育的反思。在這一階段的教學設置包括：系統的對相關理論的深入描述、重建與理解，解決相關的理論問題，對技術的發展進行設計與評價，參與相關的研究項目。簡言之，漢堡大學職教師資的培養過程包括對相關理論的學習階段，對相關理論的運用階段，以及對相關運用實踐的反思階段。

漢堡大學的職教師資培養總計10個學期，包括作為漢堡大學職教師資培養特色的三個核心實踐內容：入門實踐、針對性實踐與深入實踐。本科階段包括6個學期，涉及前兩個實踐內容和相應的理論學習；研究生階段包括4個學期，涉及深入實踐和相應的理論學習。以電工專業職教師資的培養為例[6]，入門實踐的內容包括：短期教學參觀，聽課；了解電工專業職業教育體系；了解電工職業專業行動領域以及相應的電工專業教學行動領域；了解電工相關職業行動和教學行動面臨的問題。針對性實踐包括：4周的電工專業教學實踐（包括實踐準備討論課與實踐后討論課）；分析并嘗試電工專業教師任務與角色；掌握與運用相關的教學溝通手段教學方法；開展第一次獨立電工專業課堂教學活動。深入實踐內容包括：在職業學校中開展電工專業教學活動；開展基于電工專業實踐的討論課；開展基于電工專業相關理論的研究項目以及開展對電工專業教學活動的評價與管理工作。

在進行實踐學習的同時，也開設相應的理論學習。理論學習涉及專業學科學習即電工專業學習，和教育學相關學科學習。專業學科的理論學習是圍繞著通過專業理論對電工學習領域的分析展開。教育學相關學科的理論學習主要涉及：關于電工專業課堂教學的宏觀計劃，關于電工專業課堂教學的微觀計劃，以及電工職業教育中教與學的方法。值得注意的是，漢堡大學是以討論課的方式開展相關的理論學習。通過討論課題的劃分，而不是通過學科課程劃分來安排理論內容的學習。關于對電工專業課堂教學的宏觀計劃的理論學習被安排在本科階段，涉及的討論課題包括：對電工職業教育影響的相關社會因素分析；根據技術與社會的要求對電工技術與電工職業進行設計；了解相關的職業教育與培訓規定；掌握一般的教學論概念；對電工專業領域相關的某一工作過程、工作任務進行教學分析；從不同教學點合作的角度分析如何通過宏觀層面對教與學活動的設計促進電工職業行動和職業理論知識的整合；基于考慮教師和學生的個人背景聯接電工專業教學論和電工專業知識的。

關于對電工專業課堂教學的微觀計劃的理論學習被安排在研究生階段，微觀計劃主要涉及學習領域課程轉化為具體學習情境的內容，討論課題內容包括：基于職業教育學習標準分析電工專業課程；學習情境構建的教學論分析；根據學習群體劃分學習任務；學習情境構建；基于問題和基于行動的職業教學活動的構建；學習情境中自我管理、合作學習與溝通交互過程分析；構建行動導向、設計導向的學習情境的教學方法；學習情境中的媒體技術運用；課堂設計的相關理論；學習成就保障與控制。

電工職業教育中教與學的方法的討論課題包括：情景參與方法、個案導向的方法、基于問題解決策略的方法、項目法、生平發展反思的方法、情境導向的方法、現象導向的方法。

總體上說，漢堡大學電工專業職教師資的培養是基于對職業能力發展的第二種理解，即從實踐出發構建理論的職業能力發展理解；是在對電工專業職教師資的職業能力分析、典型發展任務分析的前提下的，能力導向的職教師資培養模式。

四、對我國職教師資培養的啟示

對于職教師資的培養體系的構建，其核心是回答三個問題：職教師資培養需要學習哪些內容；如何安排學習順序，以及如何對學習成果進行評價？通過對漢堡大學電工專業的職教師資培養內容的分析，對我國職教師資的培養有如下啟發。

（一）基于職教師資的職業活動確定培養內容

職教師資作為一個職業，有其專屬的職業輪廓，工作內容，工作要求與培訓要求。根據職教師資的職業活動構建培養內容，一方面保障職業的穩定發展，另一方面也使得學生對自身的職業認同感強，就業性強。

職教師資的職業活動涉及專業工作以及教學工作。培養內容應包括對專業工作的分析，即分析職業工作的開展需要哪些技術、辦法和工具？職業活動的執行應滿足哪些要求？為什么如此開展職業行動？是否有其他的備選方案？在教學設置上，要求學生在接受相關在校學習的同時，參與相應的企業培訓。培養內容還應包括對教學工作的分析，即在考慮社會期望、教學環境、學生背景等因素下采用何種方法與媒介使得學生掌握職業工作所需的能力，并能夠對職業與技術進行設計性反思。在教學設置上，要求學生在接受相關在校學習的同時，參與相應的課堂教學實踐。

（二）基于職教師資的能力發展確定培養內容順序

傳統的職教師資的培養內容是將與專業相關的專業學科知識和與教學相關的教育學學科知識的拼接構成。因此對培養內容的安排是基于學科知識的內部邏輯進行順序安排。但是該做法最大的弊端在于學習內容相互間的不融合，導致學生畢業后無法直接順利融入教師角色，承擔教學工作。

職教師資與其它職業一樣，能力的發展經歷從新手到專家的不同能力發展階段。不同發展階段對應不同的典型發展任務。典型發展任務是對職業活動的代表性歸納，因此是職教師資培養內容的起點。隨著職業能力的發展，相應的發展任務的難度也加大。根據能力發展安排職教師資的培養內容順序，符合職業能力的發展規律，易于被學生所接受。因此教學內容應該按照新手型教師、反思型教師、以及專家型教師的典型發展任務確定培養內容的順序安排。

（三）多方共同合作保證職教師資培養質量

此外，職教師資的培養涉及多方的合作，包括大學、職業學校、企業以及其他社會團體。對職教師資培養成果的評價標準應該是多方利益的平衡，因此對職教師資的培養成果的判定，應多方合作共同判定。這樣不僅可以保證培養質量，而且有助于評價方法的多元化發展。

參考文獻：

[1]Borch， H.； Weissmann， H. Neuordnung der Elektroberufe in Industrie und Handwerk[J]. Die Zeitschrift Berufsbildung in Wissenschaft und Praxis， 2003，5：9-13.

[2]BIBB. Aus der Neuordnungsarbeit des BIBB 2003. Industrielle Elektroberufe - zum Ausbildungsstart 2003. （EB/OL）. [2017-05-11]. https：//www.bibb.de/dokumente/pdf/a43_borch_neuordnung-industrielle-elektroberufe_2003.pdf.

[3]KMK. Rahmenvereinbarung über die Ausbildung und Prüfung für ein Lehramt der Sekundarstufe II （berufliche F？覿cher） oder für die beruflichen Schulen （Lehramtstyp 5）. Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 12.05.1995 i.d. F. vom 17.03.2016. （EB/OL）. [2016-11-01]. https：//www.kmk.org/fileadmin/Dateien/veroeffentlichungen_bes

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[4]Tramm T. Kompetenzorientierung in der Lehrerbildung am Beispiel der Hamburger Lehrerbildungsreform [M]// Lehrerbildung in Gewerblich-Technischen Fachrichtungen. Bielefeld： W. Bertelsmann Verlag， 2012：119-138.

[5]Hartmann M. Berufsbild für Lehrkr？覿fte berufsbildender Schulen als Grundlage für Lehrerprofessio-nalit？覿t [M]// Lehrerbildung in Gewerblich-Technischen Fachrichtungen. Bielefeld： W. Bertelsmann Verlag. 2012： 65-86.

[6]Voller T. Didaktik gewerblich-technischer Fachrichtungen [M]// Lehrerbildung in Gewerblich-Technischen Fachrichtungen. Bielefeld： W. Bertelsmann Verlag. 2012：199-228.