有效引導，培養學生的數學思維

王東

[摘 要]教師是教學活動的組織者與引導者，在教學中，教師恰如其分的引導是學生思維發展的助推器。因此，教師可在學生理解片面處、知識發展處以及困惑處對學生進行必要的引導，以培養學生的數學思維。

[關鍵詞]把握時機；適時引導；數學思維

[中圖分類號] G623.5 [文獻標識碼] A [文章編號] 1007-9068（2017）26-0091-01

數學作為一門基礎學科，對學生的思維有十分重要的意義。教師要善于把握引導時機，通過巧妙的引導，幫助學生找到解決問題的最佳路徑，有效培養學生的數學思維。

一、在理解片面處引導，培養學生思維的深刻性

解決問題作為小學數學的組成部分之一，在教材中占據著較大的比重，學生在解決問題的過程中，由于能力與知識經驗的不足，對知識的理解往往比較片面，不能深層次地去發現事物的本質特征。教師可以在學生理解片面處對學生進行引導，幫助學生挖掘問題的本質，培養學生思維的深刻性。

如，講解題目“已知一個長方形周長是18厘米，長與寬的比是5∶4，求這個長方形的面積。”時，學生把5∶4分配所得的數值直接定為長方形長與寬的值，這顯然不正確。為了幫助學生正確理解題意，我提問：“請大家認真考慮，長方形的周長是如何計算的呢？”我的提問有效激活了學生的思維，降低了學生對題目的理解難度，學生明白按一定的比例分配要以它特定的、相對應的數量為前提。長方形的長有兩條，寬有兩條，不能直接將18厘米分配成9份，然后按5∶4得到。

該教學案例中，在學生思考問題不全面時，我充分發揮自身優勢，巧妙引導，使學生的思路與準確答案更近一步，使學生對問題的認識真正走向深刻。

二、在知識關聯處引導，培養學生思維的靈活性

數學知識之間存在一定的聯系。在教學中，教師根據教學需要，在數學知識的關聯處巧妙地引導學生，有助于學生由此及彼，主動去獲取數學知識的特點以及內在聯系，使學生的思維不再局限于對一個點的認識上，而是可以真正走向靈活，達到有效提高學生學習效果的目的。

如，“兩位數的加法”的教學重點是讓學生經歷探索口算兩位數加法的過程，掌握兩位數相加的計算方法。在教學時，我以“45+23”為例，先讓學生結合自己已有的知識經驗，想一想這個算式應該如何計算。在我的鼓勵下，學生展開了探索，大部分學生把算式改成“40+5+20+3”后，再進行口算。我提問：“大家的方法很好，那么你們還記得如何計算‘兩位數加一位數嗎？對于算式‘47+6，又該如何計算呢？”在我的引導下，學生很快想到了用位數對齊的方法。繼續進行引導：“位數對齊的方法對‘45+23這個算式的計算有什么幫助嗎？”學生很快想到了“個位數字與個位對齊，十位與十位對齊”的方法，滿十就向前進一位，很快算出了結果，教學效果顯著。

該教學案例中，在教學“兩位數的加法”時，為了幫助學生找到兩位數與兩位數的計算方法，教師從這個問題的知識發展點出發進行引導，有助于學生思維的靈活變通，起到了良好的教學效果。

三、在困惑處引導，培養學生思維的發散性

在教學中，盡管教師已經對學生要學的知識做了相關的預設與鋪墊，但由于學生自身經驗不足，他們對所學知識依然感到迷茫，此時，教師的引導可以使學生有豁然開朗的感覺，有助于提升學生思維的發散性。

如，教學“分數加減法”時，為了把握學生對分數計算的理解程度，我出示了以下習題：（1）■+■；（2）■-■；（3）■+■。

待學生計算結束后，我問：“這些算式，同學們都會計算嗎？如果不會計算，你們的困惑處在哪里？”有學生問：“習題（2）中能用分母減分母，分子減分子的方法來計算嗎？”有學生問：“習題（3）中，分子相同，分母不相同，可以直接用它們的分母相加減嗎？”針對學生的困惑，我回答：“下面我們通過習題（2）來探討能否按照同學們提出的方法進行計算。首先，■表示什么？它的計數單位是什么？■呢？它的計數單位呢？按照我們以往的學習經驗，單位不同的兩個數能夠直接進行加減計算嗎？比如千克與克，千米與米等，遇到單位不同的情況時，我們需要先做什么？”這樣一來，學生很輕松就理解“通分”在分數加減法計算中的教學價值。

該教學案例中，我在學生的困惑處進行引導，使學生明白分數相加減需要通分的原因，不僅深化了學生的學習效果，還有效培養了學生思維的發散性。

總之，在教學中，教師應隨時關注學生的學習動態，在關鍵點處適時對學生進行引導，幫助學生撥開思維的迷霧，進而深刻理解所學知識，提升學生的思維能力。

（責編 韋 迪）endprint